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Publicada By  Juan Marin - Docencia, Resultados    

Acabo de regresar de una magnífica experiencia impartiendo el curso: Publicar la investigación en docencia universitaria¿Dónde y cómo publicar investigación en docencia? en la Universidad del Pais Vasco (EHU).

Más de 40 docentes universitarios tremendamente motivados que han compartido sus experiencias, inquietudes y dudas. Da gusto hacer formación en estas condiciones y anima a seguir confiando en la magnifica universidad pública que tenemos (donde, a pesar de la escasez de recursos, estamos logrando resultados alucinantes, gracias a las excelentes personas que aún están en la universidad).

2015/10/08
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Publicada By  Juan Marin - APIODO, Docencia, ROGLE, Uncategorized    

Hace unos meses participé en la grabación de una entrevista sobre Buenas Prácticas para docentes universitarios que quieran incorporar la competencia transversal de trabajo en equipo a sus objetivos de aprendizaje. Estoy seguro de que me habré dejado cosas sin comentar o que no habré comentado con claridad. Por eso voy  escribir en esta entrada lo que pienso sobre el tema usando el guión de la entrevista como esquema.

Aunque imparto diferentes asignaturas, me he centrado en la entrevista en una asignatura de 2º del Grado en Ingeniería de Organización Industrial (hace un par de años que ya no la imparto, pero es muy probable que vuelva a ella en el futuro). En otras asignaturas, de 3º ó de 4º del mismo grado o  en el  Máster Universitario de Gestión de Empresas Productos y Servicios, el trabajo relacionado con esta competencia transversal es diferente, porque son otros contenidos, otros objetivos de aprendizaje y otros contextos (de madurez del alumno, de tamaño de grupo, etc.)

Datos de la asignatura:

  •  Fundamentos de Organización de Empresas (FOE)
  • Curso 2º
  • Nº de alumnos 87
  • Titulación GIOI

¿Considera importante trabajar en su asignatura la competencia transversal de trabajo en equipo?

Si, junto con liderazgo, emprendimiento y comunicación efectiva es una de las competencias principales en esta asignatura.

¿Qué le aporta la competencia de trabajo en equipo en su asignatura?

Concretamente en FOE, se trata tanto de un competencia “instrumental” (que sirve para trabajar mejor en la asignatura) como de una competencia ESPECIFICA, anclada en uno de los objetivos de aprendizaje. Una parte (no demasiado grande en este caso) de los contenidos de la asignatura consiste en que los alumnos mejoren esta competencia.

¿Qué ha cambiado en su metodología de trabajo en clase?

Si he de ser sincero, nada … y todo, me explico. No ha cambiado nada “recientemente” porque hace más de 15 años que di el salto hacia una docencia activa con un trabajo intenso de los alumnos utilizando, entre otras estrategias, el trabajo en equipo. Y ofreciendo evaluación formativa y asesoramiento a los alumnos acerca de cómo mejorar en esta competencia.

Los alumnos me suelen decir que jamás han tenido unas clases como las que yo les monto (tanto alumnos de segundo, como alumnos de 3º o 4º o alumnos de máster… incluso los que vienen de universidades de prestigio).

¿Tiempo que le dedica?

¿A preparar las dinámicas de grupo? Mucho, muchísimo. Y a supervisar el trabajo de grupo y a revisar el producto del grupo o las reflexiones o comentarios de los alumnos sobre su trabajo en grupo… mucho más.

Si lo que me preguntas es por el tiempo de impartición, te contesto que casi todo el tiempo de mi docencia presencial se realiza o se basa en trabajo en grupos. Yo intervengo y hablo bastante en clase, pero siempre a partir de las dudas que me preguntan los alumnos o las cosas que yo observo y luego comento en clase.

¿Ha sido difícil integrarla en los contenidos de clase?

Para mi, ahora, no representa ninguna dificultad, porque todo está diseñado y encajado desde esta perspectiva… Llevo tantos años pensando las clases de esta manera que me resulta mucho más difícil encajar una docencia pasiva en los contenidos de cualquiera de mis asignaturas. Simplemente, si no es con “actividad” (mental) de los alumnos en los conceptos que quiero trabajar, no puedo imaginarme ninguna clase efectiva. Para aportar al grupo, el alumno debe haber hecho antes un trabajo individual y luego participa en el grupo (eso, como mínimo, son dos “impactos” sobre los conceptos o habilidades a trabajar. Pero además, tienen que explicar a otros o preguntar cosas que no entienden y tienen que reformular lo que otros dicen, comprender otros puntos de vista… al final son 5-6 “impactos”, que hacen el aprendizaje más rico y duradero. Mi experiencia me demuestra que, con actividades en grupo (BIEN LLEVADAS), los alumnos aprenden los mismo conocimientos que con una buena lección magistral activa. Pero, además, aprenden habilidades y experimentan actitudes que son imposibles (o muy difícil) de desarrollar con la lección magistral. Pero, para eso, el trabajo en grupo debe ser activo. Y actividad no es “moverse”, es que se activen neuronas con conceptos, experiencias, habilidades y actitudes relacionadas con los objetivos de aprendizaje de mi asignatura. Es posible tener trabajo en equipo pasivo y eso, muchas veces, es por un mal diseño o una mala praxis del profesor.

¿Cómo lo evalúa? ¿Qué peso tiene en la evaluación?

En esta asignatura en concreto, tiene un peso elevado en la “evaluación formativa” pero apenas tiene peso en la “evaluación sumativa”. Por lo menos no un peso directo. Si hacen bien el proceso de grupo, aprenderán más y eso se verá reflejado no solo en el “producto “ de grupo (que evalúo), sino también en los exámenes y otros actos de evaluación que planteo. Mi evaluación formativa pretende ayudar a que progresen (y sean conscientes de ese progreso). Uno de los motivos para que no pese en la calificación final, es que, en esta asignatura, son demasiados alumnos como para poder hacer una evaluación profunda y fiable de esta competencia. Además, que darle peso convertiría la asistencia a clase en obligatoria (y yo prefiero que venga a clase el que la encuentre útil para aprender y no el que lo tenga impuesto para aprobar). En este sentido sorprende cómo los alumnos son capaces de “aguantar” yendo 50 horas a clase por un mísero punto sobre 10, aunque consideren que están perdiendo el tiempo en clase (en esta asignatura no pasa porque no ganan puntos por “asistir”, pero sé que en otras asignaturas sí que pasa)

No obstante hay actividades donde el proceso de grupo recibe una nota “modificadora” del producto de grupo. Es decir, valoro de 0 a 100% la presencia de unas pocas características de trabajo en grupo que sean imprescindibles para hacer bien la tarea en grupo, y multiplico la nota de producto por ése %. Cuando hago esto, la característica a observar debe ser observable y objetivable. Además, debe ser posible que todos los grupos puedan tener el 100% (depende de la voluntad de los alumnos y no de otros factores); y lo hemos practicado y probado antes, de modo que los alumnos saben cómo lograr ese 100%. Si no se cumplen estos requisitos no lo incorporo a evaluación sumativa. Escribí un artículo para Intangible Capital donde cuento un ejemplo de esto que estoy comentando.

¿Cómo la valoran los alumnos? ¿se implican? ¿ven la utilidad?

Hay de todo. En los cursos iniciales, les cuesta ver la utilidad o aplicación. Los alumnos de últimos cursos lo ven más claro y cuando van a las entrevistas de trabajo o cuando tienen su primer empleo, es frecuente que me escriban diciendo lo útil que les ha resultado lo que hicieron en mis clases (por ejemplo para las entrevistas grupales que hacen algunas empresas).

No obstante, en asignaturas de 2º, como esta, o en 3º, parece que los alumnos se dividen en dos grupos de opiniones. Hay personas fascinadas con esta forma de trabajar en clase (un poco más de la mitad) y hay personas que no les gusta nada (intuyo, no tengo datos, que es porque prefieren una lección magistral que les dé las cosas mascaditas y les exije poco, normalmente tampoco les gustaría una lección magistral activa). No hay apenas alumnos indiferentes.

Quizás sea porque trabajar bien en equipo significa trabajar más (nunca se trabaja menos, porque al trabajo individual hay que añadirle la coordinación), lo que pasa es que se logran cosas inimaginables individualmente. Es bastante popular la frase “individualmente voy más rápido, en equipo llego más lejos”

VENTAJAS Y DIFICULTADES

Es muy complicado porque se trata de observar y evaluar conductas

En grupos numerosos (más de 20 alumnos en clase) es imposible dar una evaluación formativa muy profunda. Hay que centrarse en pocas cosas y que puedan ser observadas en multitudes, o tomar muestras (en vídeo, por ejemplo) y luego comentarlas para que los alumnos aprendan por comparación. Esto tiene el problema de la cesión de imágenes y la distribución que luego pueda tener ese vídeo.

Pero cuando das con la clave, transforma radicalmente el espacio de aprendizaje de la clase y los resultados son excepcionales (y muy útiles para los alumnos)

RECOMENDACIONES

Esto no es sencillo ni cómodo. Consume mucho tiempo del profesor. No lo intentes si no estás convencido y preparado. No estamos obligados a evaluar o trabajar las competencias transversales si chirrían con los contenidos de la asignatura o con la personalidad del grupo de profesores o si no tenemos tiempo de desarrollar el temario “importante” (si no consideras esta competencia importante en tu asignatura, no intentes hacer nada). Creo que es mejor no hacerlo que hacerlo mal (pues sientas un precedente o una predisposición de los alumnos, que luego es muy difícil de cambiar). Si estás decidido a hacerlo, a invertir tiempo docente de tu asignatura a ello, mi recomendación es que empieces a muy pequeña escala, con una actividad dentro de uno de los temas… y conforme vayas adquiriendo confianza y conociendo como reaccionan los alumnos, puedes ir incorporando nuevas dinámicas cada año hasta que llegues al nivel que consideres adecuado, que en cada asignatura será uno diferente (y no toques el sistema de evaluación hasta que no estés muy seguro de lo que estás haciendo.

DESCRIPCIÓN Enlace
Ejemplo de actividad en grupo en la clase http://politube.upv.es/play.php?vid=48107
Articulo explicando la innovación docenteMarin-Garcia, J.A., Miralles Insa, C., Garcia-Sabater, J.J., and Vidal Carreas, P.I. 2008. “Teaching Management Based on Students Teamwork: Advantages, Drawbacks and Proposals for Action”. Intangible Capital 4 (2) 143-165. http://www.intangiblecapital.org/index.php/ic/article/view/64/76

 

 

2015/07/23
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Publicada By  Juan Marin - APIODO, Docencia, ROGLE    

2014/12/13
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Publicada By  Juan Marin - DAT-GIOI, Docencia, Uncategorized    

Quiero aclarar desde el principio que no tengo ningún dato que me permita valorar si existe plagio (o comportamientos deshonestos) en la comunidad académica a la que presto mis servicios. Antes de valorar si esa falta de información me debe preocupar, voy a repasar, en calidad de profesor e investigador de universidad publica española, en qué aspectos me preocupa el plagio, qué necesidades de control detecto y cuáles serían sus requerimientos.

Para ello, tendré  en cuenta los diferentes roles que desempeño en mi universidad. Soy profesor en varias asignaturas de grado o máster y tutor de trabajos final de grado o máster; Subdirector de Investigación del DOE  y, por lo tanto, validador de los méritos científicos de las personas pertenecientes a esta estructura; Director Académico de los Títulos  GIOI y MUGESP;  miembro de la Comisión Académica del Titulo del Programa de Doctorado en Administración y Dirección de Empresas y editor jefe de la revista científica WPOM.

En la tabla siguiente relaciono los diferentes objetos, que me preocupan que puedan ser plagiados, con el rol que desempeño cuando los valoro.

Como punto de partida, creo que se necesitan dos cosas para acabar con el plagio o la deshonestidad académica: sensibilizara a alumnos/profesores sobre honestidad académica y tener un buen sistema antiplagio para detectar si alguien no se sensibiliza.

En el caso de memorias de trabajos académicos o preguntas de desarrollo me centraré en las que los alumnos entregan como documento electrónico, bien sobre plataformas on-line en situación de examen o en trabajo autónomo. Por ello descarto el poder detectar el plagio cuando entregan el trabajo escrito a “mano” (lo que tendría cierta implicación a la hora de reflexionar sobre las situaciones ideales para realizar un examen si quiero evitar el plagio). Lo que me preocupa en este caso es tener la seguridad de que los trabajos que me presentan mis alumnos son fruto de su trabajo y de su aprendizaje y no algo que se hayan “descargado” o “copiado y pegado” de documentos realizados por otras personas. Esto sería extensible a las propuestas de proyectos de tesis o a la propuesta de solicitud para acceder a un doctorado.

Para ello, considero imprescindible disponer de una herramienta admita documentos en texto plano, RTF,  PDF o en alguno de los formatos de procesador de texto habituales. Que detecte plagio, no sólo entre los trabajos de sus compañeros de curso, sino también de trabajos de otros años o de otras universidades/titulaciones, o de documentos accesibles en páginas web o de foros que requieran un login y password para acceder a los “servicios” y, por si fuera poco, que detecte fuentes en otros idiomas (es decir, el mismo texto en castellano, valenciano o inglés, como mínimo, pues los tres son idiomas oficiales de mis asignaturas).

Hasta el momento sólo he tenido la oportunidad de probar algunas herramientas gratis en internet, la versión gratuita de VIPER y la versión piloto de una herramienta de desarrollo local en la UPV (DOCODE).

Lo que he visto hasta el momento -ultima prueba en septiembre de 2014- no puede ser más inútil y más desalentador (por no poner adjetivos más negativos). Las plataformas web gratuitas son incómodas de manejar (hay que subir los textos uno a uno), muchas veces sólo admiten texto plano, no se puede subir un archivo, y limitan el número de palabras que permiten por “documento” o en todos los documentos revisados en un plazo de tiempo. Estos límites varían pero pocas veces permiten analizar un documento completo (solo unos pocos párrafos o páginas). Por otra parte, casi nunca detectan plagio (yo lo he probado subiendo una copia de textos que existen en internet con acceso público y no los detectan).

VIPER , en su versión gratuita 4.1.9, aparentemente supera alguno de estos problemas (al menos la de subir ficheros y varios de golpe), pero tiene una limitación de número de palabras por día. Además, el programa es bastante inestable, no permite subir documentos PDF (diga lo que diga su propaganda) y muy lento. Por otra parte los resultados no han resultado nada satisfactorios (son mejores que las páginas web o que DOCODE, pero insuficientes, por lo menos en la versión gratuita). Por ejemplo, tras descargar una página de wikipedia traducida en google translator, me ha detectado 3 fuentes de Scribd y otros servicios de trabajos de alumnos, pero no me ha detectado la fuente original. Además el programa no funciona bien con textos en castellano o textos que no estén codificados UTF-8 pues todas la tiles, “ñ” etc rompen la cadena de detección dejando unos porcentajes de similitud entre el 15%  y el 22% cuando en realidad es exactamente el mismo texto.

El programa DOCODE lo he probado con más detenimiento subiendo una batería de textos y los resultados son incluso peores que VIPER gratuito. He puesto un documento y su traducción al ingles y no detecta que son lo mismo (por lo tanto no me protege en absoluto contra el plagio entre idiomas oficiales en mis asignaturas: castellano, valenciano y en muchas ocasiones inglés, ni frente a traducciones de trabajos que localicen en la web). He descargado unos PDF de la web, los he metido en escalona y me salen solo parcialmente referenciados en la web cuando son una copia exacta en el mismo idioma. En otra prueba he descargado un documento del ministerio y otro de un repositorio, y las fuentes web que me cita son “wikipedia” cuando hace la definición de una de las frases en el contenido, en lugar de identificarme el documento que me he descargado de una web pública sólo 3 minutos antes.  He subido un PDF de un documento que está en un repositorio abierto en internet y no lo detecta como plagio. Por último, he metido dos TFG casi iguales, son dos versiones con mínimos cambios de un mismo alumno… y no me dice que son lo mismo.

No he tenido la posibilidad de probar Turnitin (y no se si es merecedor de la fama que tiene como el “mejor” sistema detector de plagio). Lo que si he podido comprobar es  que Trunitin es Caro, pero siempre me asalta la duda de si desarrollar algo que se parezca a Turnitin no será más caro todavía (y con el riesgo adicional que nos salga un producto que no resuelve nuestras necesidades). Por otra parte, en cosas como estas, dudo que un desarrollo local sirva de verdad para algo… Si no somos capaces de desarrollar un sistema que comparta mucha gente (la mayoría de las universidades de habla castellana: españolas y latinoamericanas, públicas y privadas…) esto será un coladero. Si lo compartimos muchos, el coste será mucho  menor (para mi esto debería ser un proyecto de software libre pagado por varias universidades o vía crowsourcing, para que realmente acabe siendo algo que se acerque o mejore a Turnitin). Hay experiencias de software desarrollado de esta manera (el que más lo necesita tira del carro y poco a poco se van enganchando otros que acaban aportando recursos o dinero para el desarrollo. Moodle, Limesurvey, Trello, son ejemplos de plataformas que se han creado así). Siendo algo que todas las universidades necesitan, supongo que habría masa suficiente para que aportando todos un poco, el proyecto vaya adelante… pero si en lugar de eso cada una opta por gastarse “su” dinero para crear “su” aplicación, al final no creo que logremos lo que se necesita y entre todos habremos gastado una fortuna para nada. Si no somos capaces de “pactar” un proyecto común (open) para algo que necesitamos y que, “necesariamente”, tenemos que parir entre todos para que sea útil y no deje resquicios al plagio entre universidades, creo que ya hemos perdido la batalla antes de comenzarla.

Y se trata de una batalla, desde mi punto de vista, importante. ¿Para qué me voy a esforzar como profesor en gastar mi tiempo en evaluar de manera fiable y justa unos trabajos, si no puedo tener la garantía de que el alumno que lo presenta es el autor del trabajo? Lo que ocurre es que, en estos momentos, no tengo ninguna herramienta para poder estimar si el plagio es un problema grave o no en mi contexto. ¿Hay mucho o pocos alumnos que plagian sus trabajos? Ni idea. Y no tengo forma de saberlo si mi institución no me proporciona unas herramientas adecuadas. Quizás habría que elegir una muestra de asignaturas y TFG/TFM, usar una plataforma fiable para analizar si hay plagio en los trabajos que han presentado los alumnos en los últimos dos años  (cueste lo que cueste no será caro porque estamos hablando de una muestra), y extrapolar los resultados para estimar si se trata de un problema grave o no.

Por otra parte, este problema no reside solo en grado… en posgrado y doctorandos parece que el problema también puede ser importante (  PH.D. IN “COPY-AND-PASTE”? Addressing the Rise of Plagiarism in Graduate Programs  ). No obstante, de nuevo habría que valorarlo, porque los autores de este informe son parte interesada en demostrar que el plagio es grave porque venden sistemas antiplagio.

También quiero aprovechar para reflexionar sobre el plagio de artículos científicos por dos motivos. Uno, es que en el máster y en el programa de doctorado donde participo, los alumnos pueden presentar su TFM o su tesis en dos formatos. Pueden hacer una monografía (en cuyo caso la detección de plagio seguiría un procedimiento similar al de los trabajos académicos que ya he comentado) pero también pueden presentar una colección de artículos.  En estos casos, se necesita un sistema especializado en detección de plagio de artículos científicos. Por otra parte soy editor de una revista científica y cada vez que se sube un artículo a la plataforma debería poder comprobar si es original o una copia de algo que ya se ha publicado. Y esto debería hacerlo antes de mandar el artículo a los revisores de la revista. Para que solo gasten su tiempo en aportaciones originales.

Por suerte, el mercado tiene una plataforma muy buena y probada para la detección de plagio iThenticate: Plagiarism Detection Software.  Pero, por desgracia, vuelve a ser cara (al menos para los presupuestos disponibles en el programa de doctorado, prácticamente cero, o en una revista OPEN JOURNAL que no tiene fuentes de ingresos). En este caso hemos podido contar con el apoyo de la editorial UPV para poder aplicar este sistema a los artículos remitidos a la revista a partir de 2015, lo que es algo muy de agradecer.

2014/10/22
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Publicada By  Juan Marin - DAT-GIOI, Docencia    

Os voy a remitir a una entrada del blog de Angel Fidalgo que me parece totalmente correcta y lúcida. Durante los últimos 4-5 años he estado dándole vueltas al tema de la evaluación continua y sintiendo exactamente lo que Angel ha expresado perfectamente con palabras. Creo que cualquier profesor que imparta docencia en títulos de grado debería leerse el contenido de este enlace (no le tomará más de 5 minutos leerlo… aunque puede costar toda una vida conseguir ser consecuente con lo que ahí pone):

http://innovacioneducativa.wordpress.com/2011/11/12/%C2%BFque-es-la-evaluacion-continua/

2014/05/07
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Publicada By  Juan Marin - APIODO, Docencia, ROGLE    

Son gratis, son on-line (y cada edición serán mejores )

http://cursogestionparticipativa.upvx.es/

La gestión participativa, asociada a términos como Empowerment o High Involvement Work Practices , consiste en un conjunto integrado de prácticas de gestión de recursos humanos, que permite trasladar áreas de decisión a los trabajadores para mejorar la eficiencia de los procesos, aumentar el valor añadido aportado en las operaciones de la empresa y apuntalar una ventaja competitiva sostenible y difícilmente imitable por la competencia. En el curso pretendemos dar respuesta a estas preguntas, entre otras: ¿qué puede aportar los trabajadores a la empresa? ¿Cómo organizar personas o equipos para aprovechar mejor el talento e ideas de las personas que trabajan en la organización? ¿Qué grado de implicación existe en las personas de la organización y cómo mejorar esa implicación? ¿Qué se puede obtener con una mayor participación de los trabajadores en las decisiones operativas de las empresas?

2014/02/05
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Publicada By  Juan Marin - APIODO, Docencia, ObjetosAprendizaje, ROGLE    

Son gratis, son on-line (y cada edición serán mejores )

http://cursomejoraprocesos.upvx.es/

Cuando hacer las cosas bien no es suficiente, necesitamos convertir la mejora continua en un lema diario para todos los trabajadores de la empresa”. Para ello necesitamos conocer técnicas que nos ayuden a realizar esta tarea de manera más sistemática para que, por un lado tengamos mejores resultados y, por otro, no nos dispersemos con las urgencias de un día a día caótico. En este curso, aprenderás a definir problemas/oportunidades, y a convertirlas en un proyecto de mejora. Descubrirás cómo construir un equipo que se haga cargo de estos proyectos y conocerás y practicaras diferentes técnicas para la resolución de problemas en grupo.

Al finalizar el curso serás capaz de participar en grupos de resolución de problemas que sean capaces de mejorar la eficiencia de las organizaciones.

2014/02/05
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Publicada By  Juan Marin - APIODO, Docencia, Investigación, Resultados, ROGLE    

Una vez finalizado el proyecto pasamos a la fase de explotación en nuestras asignaturas de lo materiales producidos y difusión en la comunidad universitaria.

En la parte final del proyecto hemos producido varias publicaciones relacionadas con la evaluación de competencias de innovación (individuales, interpersonales y de trabajo en red) en estudiantes universitarios.

  1. Watts et. al., The Innovation Competencies Barometer and User Guide (ICB-Barometer.pdf)
  2. INCODE Rater Training Manual 2013 (Manual_Rater_Training_INCODE.pdf)
  3. Räsänen & Kylönen (eds) Research Hatchery as a cradle for new innovators. handbook for implementation. http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522164223.pdf
  4. Anttoni Lehto & Taru Penttilä (eds.). PEDAGOGICAL VIEWS ON INNOVATION COMPETENCES AND ENTREPRENEURSHIP Innovation pedagogy and other approaches (http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522164087.pdf)

Página web del proyecto: http://www.incode-eu.eu/en/

Lista de otras publicaciones originadas por el proyecto: http://incode-eu.eu/en/publications/

Publicada By  Juan Marin - DAT-GIOI, Docencia, ObjetosAprendizaje    

Actualmente estamos en un contexto educativo de educación superior (EEES/EHEA) donde la palabra “competencia” aparece repetidamente: formación en competencias, evaluación de competencias de los estudiantes, competencias a adquirir en determinado Grado o Máster…

Pero, al mismo tiempo, hay muchos docentes/gestores universitarios que reconocen públicamente que esto de las competencias les supera, que no acaban de entender en qué consisten o que no saben como aplicar este “concepto” en el desarrollo de su labor docente (en la creación de guías docentes o la impartición de la asignatura) al servicio del aprendizaje de sus alumnos.

Si trabajas como profesor universitario y tienes claro en qué consiste una “competencia” y eres capaz de diferenciarla de un “objetivo de aprendizje”. Es más,  eres capaz de formular competencias, evaluarlas e  integrarlas en el día a día de tu trabajo como docente (la D de PDIg), no es necesario que sigas leyendo esta entrada (salvo que quieras compartir como comentario cómo lo has conseguido, pues le vendría bien a más de uno).

Yo, con el permiso de los que saben de esas cosas, voy a intentar transmitiros mi visión sobre el asunto. Simplemente soy un usuario del concepto y os contaré cómo vivo/sobrevivo al cambio de paradigma (que en mi caso se inició sobre 1997) acerca del binomio docencia/aprendizaje. Estoy seguro de que algo incorrecto o  equivocado habrá en lo que voy a contaros, pues se trata de mi visión particular y no me dedico 100% del tiempo a reflexionar o pensar qué es una competencia o cómo integrarla en la pedagogía de la educación superior. Por lo tanto, no toméis esta entrada como un referente absoluto, sino como algo que igual os ayuda a pensar sobre un tema que os atañe.

Par mí, una competencia es un “saber hacer” complejo contextualizado. Podéis consultar esta referencia para más información al respecto:   Fernández March, A. (2010). La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por competencias en la educación universitaria. Revista de Docencia Universitaria, Vol. 8, nº. 1, pp. 11-34.
Si el “saber hacer” es contextualizado, significa que los niveles de competencia adquiridos en un contexto quizás no se mantengan en otros. Por ejemplo, ser competente para conducir un coche en linea recta, no significa que se siga siendo cuando se conduce a alta velocidad en autopista. Del mismo modo, esta última competencia tampoco asegura que se sea competente conduciendo en carreteras estrechas de montaña con curvas y de noche, ni que se sea competente si se pasa a conducir en las islas británicas, si te has formado en continente europeo. Aunque sea insistir sobre lo mismo, pongo otro ejemplo relacionado con una titulación que me apasiona (el Grado en Ingeniero de Organización Industrial): tener la competencia de “dirigir grupos de personas” puede ser muy diferente cuando el contexto son personas que se dedican a ensamblar componentes en una empresa industrial, o  cuando se tratan de ingenieros en una empresa consultora, o cuando las personas están molestas con la empresa y no quieren hacer caso a su jefe.

Por otra parte, si las cosas que deben “saber hacer” los estudiantes son complejas, se necesitarán mucha horas para adquirir la competencia. Quizás muchas más que las que se disponen en los ECTS de una asignatura o incluso un curso. Por dar una referencia sacada de una charla reciente de Patricio Montesinos: si consideramos que se pueden establecer 5 niveles de competencia siguiendo el modelo de Dreyfus & Dreyfus (1980), pasar del nivel I (novato)  al nivel III (una persona competente en un contexto determinado), puede requerir de un mínimo de 20-30 horas de prácticas, más las hora necesarias para adquirir conocimientos. Pasar a los niveles IV (competente en varios contextos) o V (experto) pueden llegar a requerir 500-1000 horas de prácticas.

Primera conclusión que extraigo de lo expuesto hasta el momento. Las competencias pueden ser más o menos complejas en función del nivel al que queramos que lleguen los alumnos y los contextos en los que queramos que los alumnos sean competentes. Definir una competencia sin hacer explícito estos aspectos, probablemente sea un mal comienzo porque nos deja sin un referente claro sobre el que trabajar.

Otro aspecto que a mi me mareaba bastante es cómo integrar los conceptos de competencia, capacidad, habilidad y objetivo de aprendizaje. Hay personas para las que significan cosas distintas y suelen criticarte cuando formulas una competencia y te dicen “eso no es una competencia es un objetivo de aprendizaje”.. y tu te quedas como pensando … si, vale, pero a mi me sirve. Para otras, estos cuatro términos o al menos varios de ellos son sinónimos y describen la competencia como “la capacidad de… ” o “la habilidad de…”.

Yo no quiero ser muy quisquilloso con los términos. Como yo los uso, las competencias, capacidades y habilidades son tres categorías de complejidad contextualizada, es decir, una especie de matrioskas : una competencia se compone de varias capacidades y estas, a su vez, se concretan en varias habilidades (ver Marin-Garcia et al, 2013)

Los objetivos de aprendizaje son, para mí, la forma de concretar las capacidades y habilidades, estableciendo una meta a lograr. Y el logro de esta meta es posible medirlo de algún modo. Así, si mis estudiantes demuestran que son capaces (si, capaces) de superar los objetivos de aprendizaje relacionados con las capacidades y habilidades que componen una competencia, puedo sentirme razonablemente confiado de que la asignatura les ha servido para construir la parte de la competencia que  había decidido trabajar durante el curso. Y si no lo logran, puedo darles orientaciones de qué cosas deben trabajar y, al mismo tiempo, yo puedo reflexionar sobre por qué no lo hemos logrado y, si es necesario, hacer alguna modificación de la asignatura para el curso siguiente.

Al llegar a este punto, donde ya he contado lo que quería contar, me asalta la duda de si habrá servido para algo. Si resultará útil y ayuda a alguien o si, por el contrario, no he hecho más que contribuir con un poco de ruido a la confusión sobre estos temas.

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2013/10/07
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Publicada By  Juan Marin - DAT-GIOI, Docencia    

Pues sí, es posible. Conseguir que los alumnos con los que comparto el aprendizaje de Ingeniería [de organización] industrial pudieran “inventar” cosas parecidas a estas sería una de las cosas que me harían más feliz. Siempre pensé que, como mínimo, los Trabajos Final de Grado podrían ser un momento ideal para experimentar cosas como estas. Pero sigo sin saber cómo concretarlo

[youtube]http://www.youtube.com/watch?v=bhHKXxEN9Q0[/youtube]

2013/09/29
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