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Publicada By  Juan Marin - Uncategorized    

https://www.edx.org/course/como-diagnosticar-mis-competencias-de-upvalenciax-lider201-4x-0

 

Imagen previa de Cómo diagnosticar mis competencias de innovación

Cómo diagnosticar mis competencias de innovación

Aprende a conocer tus competencias innovadoras y a evaluar las de los demás aplicando un modelo para analizar la innovación en tu empresa.

 

2017/08/10
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Publicada By  Juan Marin - Ciencia, Investigación, Uncategorized    

Con frecuencia recibo consultas acerca de mi opinión sobre la calidad de diferentes revisas. Supongo que me han preguntado porque consideran que soy una persona experta porque he invertido varios años como subdirector de investigación del Departamento de Organización de Empresas en diferentes equipos. O quizás sea por el seguimiento y apoyo que he dado a la comisión de Indice de Actividad Investigadora de la UPV a través de una cantidad bastante elevada de “gregales” (sistema de gestión de incidencias, quejas y sugerencias internas en la UPV) emitidos a lo largo de los últimos 10-12 años. También es posible que me pregunten por mi experiencia con todo el sistema de indexación ya que soy editor jefe o participo en el comité editorial de varias revisas “indexadas”.

La última tanda de preguntas recibidas tenía que ver sobre si se podía considerar como “indexada” determinada revista. Interesante cuestión que me ha animado a escribir esta entrada.

Primero quiero insistir en un asunto de terminología:  no se debería hablar de revistas indexadas o no indexadas… indexadas hay miles (es tremendamente sencillo estar indexada en algún sitio, es decir estar dada de alta en una base de datos de revistas científicas). Indexadas con indices relativos hay menos (muchas menos).

Indices relativos tienes en JCR, ScimagoJCR, pero también en Journal Scholar Metrics, google citations, DICE, MIAR, ICV de Copernicus … la dificultad está en definir cuáles de los indices relativos son fiables y dónde están los puntos de corte para marcar revistas de prestigio si el índice no crea bloques o cuartiles. Por ejemplo, Scimago JCR además del índice, agrupa la revistas en cuartiles; DICE tiene las revisas agrupadas en 4 niveles de mas a menos calidad;  pero MIAR o ICV-Copérnicus solo ponen un numero (cuanto más grande mejor, pero no sabes los puntos de corte por niveles).

A estos índices se pueden añadir aquellos desarrollos locales (nacionales, autonómicos, de una universidad o de una asociación científica) que se hayan creado con un fin específico. Por ejemplo, las universidades australianas han pactado un indice que les sirve de referencia; las universidades catalanas usan MIAR como referencia; la universidad de Cambridge tiene  un listado agrupado en 4 niveles (como hace el DICE) que indica cuáles son las revistas de más a menos prestigio; o, por poner un último ejemplo,  la UPV tiene una clasificación de revistas en 4 niveles (ahora están modificándolo para que sean 6), creada por la comisión del Valoración de la Actividad Investigadora de la UPV (que entra dentro del programa DOCENTIA, integra todos los campos científicos en la que la UPV se mueve y lo hace con el espíritu de que sea JUSTA la comparación inter-disciplinas. Además,  tiene un sistema de decisión auditado, sensato y establecido durante años). Por supuesto, ninguno de estos ejemplos es perfecto (no sólo porque es difícil tener claro el criterio que hace que una revisa científica sea de calidad o no) pero representan soluciones de compromiso alcanzadas a través de un consenso y que permiten tener un sistema más ajustado y acorde a las necesidades concretas de una institución.

Personalmente creo que, además de JCR y Scimago JCR, hay algunos otros indices solventes (Journal Scholar Metrics , google citations, DICE, MIAR, ICV de Copernicus…). Quizás, los más claros para el campo de la Organización de Empresas en España serían:

  • DICE-que surge de un convenido de CSIC con ANECA y la ANECA usa esta base de datos como referencia de calidad-
  • Journal Scholar Metrics (en el fondo se alimenta de datos de google scholar citations, pero lo mejora incorporando indicadores bibliométricos más potentes y categorizaciones).

Para finalizar, quería expresar una preocupación que me ha empezado a rondar por la cabeza. Me temo que pronto se disparará el negocio de crear indexadores. Hasta ahora, los índices de revistas que se valoran en España están en manos de grandes grupos editoriales multinacionales (Thompson, Elsevier y quizá Google se puede incluir en este paquete). Nos  hemos fiado de sus “rankings” porque son unas empresas monstruo que han intentado (y casi conseguido) tener el monopolio de este servicio. Pero, en el fondo, son entidades que velan por sus propios intereses y la ciencia es una escusa para hacer su negocio (que, en algunos casos, no es demasiado transparente). También hay índices que  han sido desarrollados por colectivos científicos independientes apoyados con fondos públicos nacionales aunque, paradógicamente, no son considerados por las propias instituciones que los financian, que prefieren dar prioridad a los listados de JCR o ScimagoJCR (también es cierto que España está financiando el desarrollo de JCR y scimagoJCR a través de la suscripción de la FECYT de SCOPUS y WEBofScience para todas las universidades públicas españolas).

En este contexto no resulta imposible imaginar (y esto es lo que me preocupa) que los mismos estafadores que inventan los predatory journals y los predatory meeting, ahora extiendan  su fraude orientándolo a los predatory indexes (porque seguro que hay un negocio en ordenar revistas y habrá gente está dispuesta a pagar una fortuna para que sus revistas estén en la parte TOP de algún indice -independientemente de las garantías científicas del indice-) y ese es un peligro al que tendremos que enfrentarnos en el futuro.

2016/11/23
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Publicada By  Juan Marin - APIODO, DAT-GIOI, Docencia, ROGLE, Uncategorized    

En unas semanas empezará un nuevo curso y tendré la oportunidad de leer una gran cantidad de textos escritos por mis alumnos en diferentes ejercicios, trabajos, exámenes o entradas de foro/blogs. Si nada cambia, volveré a experimentar la sensación de que, las personas matriculadas en mis asignaturas, cada vez escriben peor y, además, les importa poco tener esa tara. Creen, que en el mundo dominado por los emoticonos y la taquigrafía de chat, no tiene importancia dejarse una “h” por el camino, permutar una “v” por una “b”, ignorar la existencia de las tildes o esparcir las comas y puntos como quien lanza serpentinas.

Quizás tengan razón… Pero mi intuición me dice que se equivocan. Yo creo que, en un mundo digital, se escribe infinitamente más que se habla y que la primera impresión de una persona no la da su imagen, sino cómo escribe.

Es posible que yo piense así porque soy “un tipo raro” o porque soy de otra generación. Es posible, que las personas que tengan que decidir si contratar o no los servicios de mis alumnos en sus empresas, sean tipos tan raros como yo o, muy probablemente, de mi generación.

Y si no lo creéis, leed este artículo en la HBR (https://hbr.org/2012/07/i-wont-hire-people-who-use-poo), que tiene un título tan explícito como este “I Won’t Hire People Who Use Poor Grammar. Here’s Why” y del que os extraigo unos fragmentos (aunque recomiendo su lectura íntegra):

“But grammar is relevant for all companies. Yes, language is constantly changing, but that doesn’t make grammar unimportant. Good grammar is credibility, especially on the internet. In blog posts, on Facebook statuses, in e-mails, and on company websites, your words are all you have. They are a projection of you in your physical absence. And, for better or worse, people judge you if you can’t tell the difference between their, there, and they’re.”

” If it takes someone more than 20 years to notice how to properly use “it’s,” then that’s not a learning curve I’m comfortable with. So, even in this hyper-competitive market, I will pass on a great programmer who cannot write.”

“I hire people who care about those details. Applicants who don’t think writing is important are likely to think lots of other (important) things also aren’t important. “

[rating]

2016/08/18
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Publicada By  Juan Marin - Investigación, PublishedPapers, Resultados, Uncategorized    

MARIN-GARCIA, Juan A.. Publishing in two phases for focused research by means of “research collaborations”. WPOM-Working Papers on Operations Management, [S.l.], v. 6, n. 2, p. 76-80, dec. 2015. ISSN 1989-9068. Available at: <http://polipapers.upv.es/index.php/WPOM/article/view/4459>. Date accessed: 27 dec. 2015. doi:http://dx.doi.org/10.4995/wpom.v6i2.4459.

(La publicación en dos fases para la investigación enfocada a través de “research collaborations”)

We present and justify a new way to research and publish. This proposal is not intended to substitute or replace traditional ways of doing science, but rather complement, filling a gap and providing an efficient way to achieve scientific advances. The process begins with the sending a proposal of protocol to WPOM. Proposals are evaluated in each of the collaborations, depending on the potential to fill a research niche in the area. In the case of accepted protocols, WPOM guarantees commitment to publish the article if the protocol and deadlines are met. Thus, researchers can develop their projects focusing on meeting the protocol that has been approved without the question of whether, once completed, research is relevant or if the methodology is correct.

—-

En este artículo presentamos y justificamos una nueva forma de investigar y publicar. Esta propuesta no pretende sustituir o reemplazar a los modos tradicionales de hacer ciencias, sino complementarlos, rellenando una laguna y ofreciendo un camino eficiente para lograr los avances científicos. El proceso se inicia con el envío de la propuesta de protocolo WPOM. Las propuestas se evalúan, en cada una de las collaborations, en función del potencial para cubrir un nicho de investigación en el área. En el caso de ser aceptados los protocolos, WPOM garantiza un compromiso de publicación del artículo si se cumple el protocolo y plazos prometidos en el proyecto. De este modo, los investigadores pueden desarrollar proyectos de escritura centrándose en cumplir el protocolo que ha sido aprobado, sin la incógnita de si, una vez terminada, la investigación es relevante o si la metodología es la correcta.

 

Keywords

focused research; protocol; collaboration;Investigación enfocada; protocolos
2015/12/27
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Publicada By  Juan Marin - APIODO, Docencia, ROGLE, Uncategorized    

Hace unos meses participé en la grabación de una entrevista sobre Buenas Prácticas para docentes universitarios que quieran incorporar la competencia transversal de trabajo en equipo a sus objetivos de aprendizaje. Estoy seguro de que me habré dejado cosas sin comentar o que no habré comentado con claridad. Por eso voy  escribir en esta entrada lo que pienso sobre el tema usando el guión de la entrevista como esquema.

Aunque imparto diferentes asignaturas, me he centrado en la entrevista en una asignatura de 2º del Grado en Ingeniería de Organización Industrial (hace un par de años que ya no la imparto, pero es muy probable que vuelva a ella en el futuro). En otras asignaturas, de 3º ó de 4º del mismo grado o  en el  Máster Universitario de Gestión de Empresas Productos y Servicios, el trabajo relacionado con esta competencia transversal es diferente, porque son otros contenidos, otros objetivos de aprendizaje y otros contextos (de madurez del alumno, de tamaño de grupo, etc.)

Datos de la asignatura:

  •  Fundamentos de Organización de Empresas (FOE)
  • Curso 2º
  • Nº de alumnos 87
  • Titulación GIOI

¿Considera importante trabajar en su asignatura la competencia transversal de trabajo en equipo?

Si, junto con liderazgo, emprendimiento y comunicación efectiva es una de las competencias principales en esta asignatura.

¿Qué le aporta la competencia de trabajo en equipo en su asignatura?

Concretamente en FOE, se trata tanto de un competencia “instrumental” (que sirve para trabajar mejor en la asignatura) como de una competencia ESPECIFICA, anclada en uno de los objetivos de aprendizaje. Una parte (no demasiado grande en este caso) de los contenidos de la asignatura consiste en que los alumnos mejoren esta competencia.

¿Qué ha cambiado en su metodología de trabajo en clase?

Si he de ser sincero, nada … y todo, me explico. No ha cambiado nada “recientemente” porque hace más de 15 años que di el salto hacia una docencia activa con un trabajo intenso de los alumnos utilizando, entre otras estrategias, el trabajo en equipo. Y ofreciendo evaluación formativa y asesoramiento a los alumnos acerca de cómo mejorar en esta competencia.

Los alumnos me suelen decir que jamás han tenido unas clases como las que yo les monto (tanto alumnos de segundo, como alumnos de 3º o 4º o alumnos de máster… incluso los que vienen de universidades de prestigio).

¿Tiempo que le dedica?

¿A preparar las dinámicas de grupo? Mucho, muchísimo. Y a supervisar el trabajo de grupo y a revisar el producto del grupo o las reflexiones o comentarios de los alumnos sobre su trabajo en grupo… mucho más.

Si lo que me preguntas es por el tiempo de impartición, te contesto que casi todo el tiempo de mi docencia presencial se realiza o se basa en trabajo en grupos. Yo intervengo y hablo bastante en clase, pero siempre a partir de las dudas que me preguntan los alumnos o las cosas que yo observo y luego comento en clase.

¿Ha sido difícil integrarla en los contenidos de clase?

Para mi, ahora, no representa ninguna dificultad, porque todo está diseñado y encajado desde esta perspectiva… Llevo tantos años pensando las clases de esta manera que me resulta mucho más difícil encajar una docencia pasiva en los contenidos de cualquiera de mis asignaturas. Simplemente, si no es con “actividad” (mental) de los alumnos en los conceptos que quiero trabajar, no puedo imaginarme ninguna clase efectiva. Para aportar al grupo, el alumno debe haber hecho antes un trabajo individual y luego participa en el grupo (eso, como mínimo, son dos “impactos” sobre los conceptos o habilidades a trabajar. Pero además, tienen que explicar a otros o preguntar cosas que no entienden y tienen que reformular lo que otros dicen, comprender otros puntos de vista… al final son 5-6 “impactos”, que hacen el aprendizaje más rico y duradero. Mi experiencia me demuestra que, con actividades en grupo (BIEN LLEVADAS), los alumnos aprenden los mismo conocimientos que con una buena lección magistral activa. Pero, además, aprenden habilidades y experimentan actitudes que son imposibles (o muy difícil) de desarrollar con la lección magistral. Pero, para eso, el trabajo en grupo debe ser activo. Y actividad no es “moverse”, es que se activen neuronas con conceptos, experiencias, habilidades y actitudes relacionadas con los objetivos de aprendizaje de mi asignatura. Es posible tener trabajo en equipo pasivo y eso, muchas veces, es por un mal diseño o una mala praxis del profesor.

¿Cómo lo evalúa? ¿Qué peso tiene en la evaluación?

En esta asignatura en concreto, tiene un peso elevado en la “evaluación formativa” pero apenas tiene peso en la “evaluación sumativa”. Por lo menos no un peso directo. Si hacen bien el proceso de grupo, aprenderán más y eso se verá reflejado no solo en el “producto “ de grupo (que evalúo), sino también en los exámenes y otros actos de evaluación que planteo. Mi evaluación formativa pretende ayudar a que progresen (y sean conscientes de ese progreso). Uno de los motivos para que no pese en la calificación final, es que, en esta asignatura, son demasiados alumnos como para poder hacer una evaluación profunda y fiable de esta competencia. Además, que darle peso convertiría la asistencia a clase en obligatoria (y yo prefiero que venga a clase el que la encuentre útil para aprender y no el que lo tenga impuesto para aprobar). En este sentido sorprende cómo los alumnos son capaces de “aguantar” yendo 50 horas a clase por un mísero punto sobre 10, aunque consideren que están perdiendo el tiempo en clase (en esta asignatura no pasa porque no ganan puntos por “asistir”, pero sé que en otras asignaturas sí que pasa)

No obstante hay actividades donde el proceso de grupo recibe una nota “modificadora” del producto de grupo. Es decir, valoro de 0 a 100% la presencia de unas pocas características de trabajo en grupo que sean imprescindibles para hacer bien la tarea en grupo, y multiplico la nota de producto por ése %. Cuando hago esto, la característica a observar debe ser observable y objetivable. Además, debe ser posible que todos los grupos puedan tener el 100% (depende de la voluntad de los alumnos y no de otros factores); y lo hemos practicado y probado antes, de modo que los alumnos saben cómo lograr ese 100%. Si no se cumplen estos requisitos no lo incorporo a evaluación sumativa. Escribí un artículo para Intangible Capital donde cuento un ejemplo de esto que estoy comentando.

¿Cómo la valoran los alumnos? ¿se implican? ¿ven la utilidad?

Hay de todo. En los cursos iniciales, les cuesta ver la utilidad o aplicación. Los alumnos de últimos cursos lo ven más claro y cuando van a las entrevistas de trabajo o cuando tienen su primer empleo, es frecuente que me escriban diciendo lo útil que les ha resultado lo que hicieron en mis clases (por ejemplo para las entrevistas grupales que hacen algunas empresas).

No obstante, en asignaturas de 2º, como esta, o en 3º, parece que los alumnos se dividen en dos grupos de opiniones. Hay personas fascinadas con esta forma de trabajar en clase (un poco más de la mitad) y hay personas que no les gusta nada (intuyo, no tengo datos, que es porque prefieren una lección magistral que les dé las cosas mascaditas y les exije poco, normalmente tampoco les gustaría una lección magistral activa). No hay apenas alumnos indiferentes.

Quizás sea porque trabajar bien en equipo significa trabajar más (nunca se trabaja menos, porque al trabajo individual hay que añadirle la coordinación), lo que pasa es que se logran cosas inimaginables individualmente. Es bastante popular la frase “individualmente voy más rápido, en equipo llego más lejos”

VENTAJAS Y DIFICULTADES

Es muy complicado porque se trata de observar y evaluar conductas

En grupos numerosos (más de 20 alumnos en clase) es imposible dar una evaluación formativa muy profunda. Hay que centrarse en pocas cosas y que puedan ser observadas en multitudes, o tomar muestras (en vídeo, por ejemplo) y luego comentarlas para que los alumnos aprendan por comparación. Esto tiene el problema de la cesión de imágenes y la distribución que luego pueda tener ese vídeo.

Pero cuando das con la clave, transforma radicalmente el espacio de aprendizaje de la clase y los resultados son excepcionales (y muy útiles para los alumnos)

RECOMENDACIONES

Esto no es sencillo ni cómodo. Consume mucho tiempo del profesor. No lo intentes si no estás convencido y preparado. No estamos obligados a evaluar o trabajar las competencias transversales si chirrían con los contenidos de la asignatura o con la personalidad del grupo de profesores o si no tenemos tiempo de desarrollar el temario “importante” (si no consideras esta competencia importante en tu asignatura, no intentes hacer nada). Creo que es mejor no hacerlo que hacerlo mal (pues sientas un precedente o una predisposición de los alumnos, que luego es muy difícil de cambiar). Si estás decidido a hacerlo, a invertir tiempo docente de tu asignatura a ello, mi recomendación es que empieces a muy pequeña escala, con una actividad dentro de uno de los temas… y conforme vayas adquiriendo confianza y conociendo como reaccionan los alumnos, puedes ir incorporando nuevas dinámicas cada año hasta que llegues al nivel que consideres adecuado, que en cada asignatura será uno diferente (y no toques el sistema de evaluación hasta que no estés muy seguro de lo que estás haciendo.

DESCRIPCIÓN Enlace
Ejemplo de actividad en grupo en la clase http://politube.upv.es/play.php?vid=48107
Articulo explicando la innovación docenteMarin-Garcia, J.A., Miralles Insa, C., Garcia-Sabater, J.J., and Vidal Carreas, P.I. 2008. “Teaching Management Based on Students Teamwork: Advantages, Drawbacks and Proposals for Action”. Intangible Capital 4 (2) 143-165. http://www.intangiblecapital.org/index.php/ic/article/view/64/76

 

 

2015/07/23
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Publicada By  Juan Marin - Uncategorized    

Article title: An analysis of the direct and mediated effects of employee commitment and supply chain integration on organisational performance Reference: PROECO5810 Journal title: International Journal of Production Economics Corresponding author: Dr. Rafaela Alfalla-Luque First author: Dr. Rafaela Alfalla-Luque Final version published online: 11-MAR-2015 Full bibliographic details: International Journal of Production Economics (2015), pp. 242-257 DOI information: 10.1016/j.ijpe.2014.07.004 Dear Dr. Alfalla-Luque, We are pleased to inform you that the final version of your article with full bibliographic details is now available online. To help you access and share your article, we are providing you with the following personal article link, which will provide free access to your article, and is valid for 50 days, until April 30, 2015 http://authors.elsevier.com/a/1Qgrg3ISCUn-4f

nyone who clicks on the link until April 30, 2015, will be taken to the final version of your article on ScienceDirect for free

2015/03/12
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Publicada By  Juan Marin - DAT-GIOI, Docencia, Uncategorized    

Quiero aclarar desde el principio que no tengo ningún dato que me permita valorar si existe plagio (o comportamientos deshonestos) en la comunidad académica a la que presto mis servicios. Antes de valorar si esa falta de información me debe preocupar, voy a repasar, en calidad de profesor e investigador de universidad publica española, en qué aspectos me preocupa el plagio, qué necesidades de control detecto y cuáles serían sus requerimientos.

Para ello, tendré  en cuenta los diferentes roles que desempeño en mi universidad. Soy profesor en varias asignaturas de grado o máster y tutor de trabajos final de grado o máster; Subdirector de Investigación del DOE  y, por lo tanto, validador de los méritos científicos de las personas pertenecientes a esta estructura; Director Académico de los Títulos  GIOI y MUGESP;  miembro de la Comisión Académica del Titulo del Programa de Doctorado en Administración y Dirección de Empresas y editor jefe de la revista científica WPOM.

En la tabla siguiente relaciono los diferentes objetos, que me preocupan que puedan ser plagiados, con el rol que desempeño cuando los valoro.

Como punto de partida, creo que se necesitan dos cosas para acabar con el plagio o la deshonestidad académica: sensibilizara a alumnos/profesores sobre honestidad académica y tener un buen sistema antiplagio para detectar si alguien no se sensibiliza.

En el caso de memorias de trabajos académicos o preguntas de desarrollo me centraré en las que los alumnos entregan como documento electrónico, bien sobre plataformas on-line en situación de examen o en trabajo autónomo. Por ello descarto el poder detectar el plagio cuando entregan el trabajo escrito a “mano” (lo que tendría cierta implicación a la hora de reflexionar sobre las situaciones ideales para realizar un examen si quiero evitar el plagio). Lo que me preocupa en este caso es tener la seguridad de que los trabajos que me presentan mis alumnos son fruto de su trabajo y de su aprendizaje y no algo que se hayan “descargado” o “copiado y pegado” de documentos realizados por otras personas. Esto sería extensible a las propuestas de proyectos de tesis o a la propuesta de solicitud para acceder a un doctorado.

Para ello, considero imprescindible disponer de una herramienta admita documentos en texto plano, RTF,  PDF o en alguno de los formatos de procesador de texto habituales. Que detecte plagio, no sólo entre los trabajos de sus compañeros de curso, sino también de trabajos de otros años o de otras universidades/titulaciones, o de documentos accesibles en páginas web o de foros que requieran un login y password para acceder a los “servicios” y, por si fuera poco, que detecte fuentes en otros idiomas (es decir, el mismo texto en castellano, valenciano o inglés, como mínimo, pues los tres son idiomas oficiales de mis asignaturas).

Hasta el momento sólo he tenido la oportunidad de probar algunas herramientas gratis en internet, la versión gratuita de VIPER y la versión piloto de una herramienta de desarrollo local en la UPV (DOCODE).

Lo que he visto hasta el momento -ultima prueba en septiembre de 2014- no puede ser más inútil y más desalentador (por no poner adjetivos más negativos). Las plataformas web gratuitas son incómodas de manejar (hay que subir los textos uno a uno), muchas veces sólo admiten texto plano, no se puede subir un archivo, y limitan el número de palabras que permiten por “documento” o en todos los documentos revisados en un plazo de tiempo. Estos límites varían pero pocas veces permiten analizar un documento completo (solo unos pocos párrafos o páginas). Por otra parte, casi nunca detectan plagio (yo lo he probado subiendo una copia de textos que existen en internet con acceso público y no los detectan).

VIPER , en su versión gratuita 4.1.9, aparentemente supera alguno de estos problemas (al menos la de subir ficheros y varios de golpe), pero tiene una limitación de número de palabras por día. Además, el programa es bastante inestable, no permite subir documentos PDF (diga lo que diga su propaganda) y muy lento. Por otra parte los resultados no han resultado nada satisfactorios (son mejores que las páginas web o que DOCODE, pero insuficientes, por lo menos en la versión gratuita). Por ejemplo, tras descargar una página de wikipedia traducida en google translator, me ha detectado 3 fuentes de Scribd y otros servicios de trabajos de alumnos, pero no me ha detectado la fuente original. Además el programa no funciona bien con textos en castellano o textos que no estén codificados UTF-8 pues todas la tiles, “ñ” etc rompen la cadena de detección dejando unos porcentajes de similitud entre el 15%  y el 22% cuando en realidad es exactamente el mismo texto.

El programa DOCODE lo he probado con más detenimiento subiendo una batería de textos y los resultados son incluso peores que VIPER gratuito. He puesto un documento y su traducción al ingles y no detecta que son lo mismo (por lo tanto no me protege en absoluto contra el plagio entre idiomas oficiales en mis asignaturas: castellano, valenciano y en muchas ocasiones inglés, ni frente a traducciones de trabajos que localicen en la web). He descargado unos PDF de la web, los he metido en escalona y me salen solo parcialmente referenciados en la web cuando son una copia exacta en el mismo idioma. En otra prueba he descargado un documento del ministerio y otro de un repositorio, y las fuentes web que me cita son “wikipedia” cuando hace la definición de una de las frases en el contenido, en lugar de identificarme el documento que me he descargado de una web pública sólo 3 minutos antes.  He subido un PDF de un documento que está en un repositorio abierto en internet y no lo detecta como plagio. Por último, he metido dos TFG casi iguales, son dos versiones con mínimos cambios de un mismo alumno… y no me dice que son lo mismo.

No he tenido la posibilidad de probar Turnitin (y no se si es merecedor de la fama que tiene como el “mejor” sistema detector de plagio). Lo que si he podido comprobar es  que Trunitin es Caro, pero siempre me asalta la duda de si desarrollar algo que se parezca a Turnitin no será más caro todavía (y con el riesgo adicional que nos salga un producto que no resuelve nuestras necesidades). Por otra parte, en cosas como estas, dudo que un desarrollo local sirva de verdad para algo… Si no somos capaces de desarrollar un sistema que comparta mucha gente (la mayoría de las universidades de habla castellana: españolas y latinoamericanas, públicas y privadas…) esto será un coladero. Si lo compartimos muchos, el coste será mucho  menor (para mi esto debería ser un proyecto de software libre pagado por varias universidades o vía crowsourcing, para que realmente acabe siendo algo que se acerque o mejore a Turnitin). Hay experiencias de software desarrollado de esta manera (el que más lo necesita tira del carro y poco a poco se van enganchando otros que acaban aportando recursos o dinero para el desarrollo. Moodle, Limesurvey, Trello, son ejemplos de plataformas que se han creado así). Siendo algo que todas las universidades necesitan, supongo que habría masa suficiente para que aportando todos un poco, el proyecto vaya adelante… pero si en lugar de eso cada una opta por gastarse “su” dinero para crear “su” aplicación, al final no creo que logremos lo que se necesita y entre todos habremos gastado una fortuna para nada. Si no somos capaces de “pactar” un proyecto común (open) para algo que necesitamos y que, “necesariamente”, tenemos que parir entre todos para que sea útil y no deje resquicios al plagio entre universidades, creo que ya hemos perdido la batalla antes de comenzarla.

Y se trata de una batalla, desde mi punto de vista, importante. ¿Para qué me voy a esforzar como profesor en gastar mi tiempo en evaluar de manera fiable y justa unos trabajos, si no puedo tener la garantía de que el alumno que lo presenta es el autor del trabajo? Lo que ocurre es que, en estos momentos, no tengo ninguna herramienta para poder estimar si el plagio es un problema grave o no en mi contexto. ¿Hay mucho o pocos alumnos que plagian sus trabajos? Ni idea. Y no tengo forma de saberlo si mi institución no me proporciona unas herramientas adecuadas. Quizás habría que elegir una muestra de asignaturas y TFG/TFM, usar una plataforma fiable para analizar si hay plagio en los trabajos que han presentado los alumnos en los últimos dos años  (cueste lo que cueste no será caro porque estamos hablando de una muestra), y extrapolar los resultados para estimar si se trata de un problema grave o no.

Por otra parte, este problema no reside solo en grado… en posgrado y doctorandos parece que el problema también puede ser importante (  PH.D. IN “COPY-AND-PASTE”? Addressing the Rise of Plagiarism in Graduate Programs  ). No obstante, de nuevo habría que valorarlo, porque los autores de este informe son parte interesada en demostrar que el plagio es grave porque venden sistemas antiplagio.

También quiero aprovechar para reflexionar sobre el plagio de artículos científicos por dos motivos. Uno, es que en el máster y en el programa de doctorado donde participo, los alumnos pueden presentar su TFM o su tesis en dos formatos. Pueden hacer una monografía (en cuyo caso la detección de plagio seguiría un procedimiento similar al de los trabajos académicos que ya he comentado) pero también pueden presentar una colección de artículos.  En estos casos, se necesita un sistema especializado en detección de plagio de artículos científicos. Por otra parte soy editor de una revista científica y cada vez que se sube un artículo a la plataforma debería poder comprobar si es original o una copia de algo que ya se ha publicado. Y esto debería hacerlo antes de mandar el artículo a los revisores de la revista. Para que solo gasten su tiempo en aportaciones originales.

Por suerte, el mercado tiene una plataforma muy buena y probada para la detección de plagio iThenticate: Plagiarism Detection Software.  Pero, por desgracia, vuelve a ser cara (al menos para los presupuestos disponibles en el programa de doctorado, prácticamente cero, o en una revista OPEN JOURNAL que no tiene fuentes de ingresos). En este caso hemos podido contar con el apoyo de la editorial UPV para poder aplicar este sistema a los artículos remitidos a la revista a partir de 2015, lo que es algo muy de agradecer.

2014/10/22
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Publicada By  Juan Marin - Ciencia, Uncategorized    

Hace unos días participé en una sesión de clausura del curso de formación para profesores de mi universidad (Título Propio de Especialista en Pedagogía Universitaria/Programa de Acogida Universitario (PAU)) y estuvimos hablando sobre publicar en investigación docente.

Quizás deberíamos empezar respondiendo a una pregunta más general ¿por qué publicar los resultados de investigación?

En lugar de dar una respuesta a esta pregunta, me gustaría que dedicaras 2-3 minutos a poner todas las posibles razones por las que sería conveniente publicar (luego, si quieres, puede incluso ordenarlas de mayor a menor importancia para ti):

En segundo lugar,  deberíamos responder a esta pregunta ¿qué es la investigación docente? . Seguramente habrá muchas respuestas diferentes, yo voy a daros la mía:

La investigación docente es INVESTIGACIÓN. Por lo tanto, usa el mismo protocolo que cualquier otro tipo de investigación sea cuál sea el fenómeno que se investigue: hay que definir una pregunta de investigación y justificar que es pertinente e importante, que responderla aporta una contribución a académicos y profesionales; hay que recopilar el saber previo y resumirlo; hay que elegir los métodos más adecuados para la pregunta formulada y los objetivos concretos de la investigación; hay que recoger “datos” y analizarlos y discutirlos para acabar sacando unas conclusiones.

Lo único que la diferencia de otras investigaciones es que su pegunta de investigación está relacionada con la docencia o el aprendizaje. Por lo tanto,  es el objeto y no el “método” lo que define la investigación docente. Por otra parte, la investigación docente se puede concretar para dar respuesta a cuestiones relacionadas con el aprendizaje o la docencia de diferentes disciplinas, por lo que su contribución es importante (y seguramente esencial) para los investigadores de esas áreas, sean áreas de Química, Biología, Derecho, Organización de Empresas, Ingeniería o la que sea). De hecho, las más prestigiosas asociaciones científicas tienen divisiones especializadas en investigar cómo se aprender la disciplina. Por otra parte, no debemos olvidar que, en el contexto científico español, una parte importante de la investigación la realizan personas que son, al mismo tiempo, investigadores y docentes. Por ello, la investigación docente nos ayuda a dar respuesta a problemas con los que nos enfrentamos todos los días para logar ser unos profesionales y unas instituciones más eficientes.

Otra pregunta que quiero contestar es ¿por qué publicar mis investigaciones docentes? ¿no será esa una tarea sólo de pedagogos? En mi opinión, cualquier persona que es responsable de que otros aprendan (da lo mismo que los que aprendan sean doctorandos, alumnos de universidad o personal técnico de las empresas), debería investigar sobre la mejor forma de fomentar aprendizaje y publicar sus resultados.

Para mi, publicar (cualquier investigación, docente o no) es importante porque:

  • Me ayuda a ser más sistemático (resumiendo el saber previo, recogiendo e interpretando los datos) y ser más riguroso, de modo que acabo tomando mejores decisiones docentes y soy mejor profesional de la docencia.
  • Me permite convertir en “urgente” cosas que son importantes (si no me fijo plazos y objetivos de publicación, las cosas se me van quedando para “cuando tenga tiempo” y eso no ocurre jamás y no mejoro mi capacitación como profesional al servicio de la Universidad española).
  • Me ahorra tiempo a mi y ahorra tiempo a otros, porque intercambiamos resultados y evitamos tropezar en los mismos errores o podemos aprovechar mejor los aciertos de otras personas.
  • Me permite debatir mis conclusiones y contrastar si son tan ciertas como suponía. También me permite generalizar (o no)  los resultados al compararlos con las publicaciones similares en otros contextos.
  • Y debería servir para mejorar mi curriculum como investigador. Por un lado, me ayuda a depurar métodos y a conocer nuevas técnicas que enriquecen mi capacidad para abordar problemas cada vez más complejos en mi área “natural” de investigación, que es la Organización de Empresas. Gracias a las exigencias de la investigación docente tengo que aprender técnicas que luego aplico en investigaciones de otros campos, creando una fertilización cruzada muy interesante. Por otro lado, salvo que alguien se empeñe en ponerle “orejeras” a la Ciencia, la publicación de resultados de investigación en revistas de prestigio, sea del área que sea, es un mérito indiscutible para un investigador. De hecho, cuanto más diferentes son las “conversaciones científicas” en las que se participa, más mérito se debería considerar pues obliga a dominar marcos teóricos, métodos y enfoques diferentes. Esta polivalencia y versatilidad es un recurso complejo, escaso y valioso; las personas que lo poseen deberían ser premiados (y no penalizados) por ello.

En el fondo, los motivos para publicar e revistas científicas mis resultados de investigación docente, no son diferentes de los motivos que me impulsan a publicar mi investigación en “Organización de Empresas”, porque tal como comentaba en la segunda pregunta de esta entrada, el proceso para hacer investigación es el mismo e igual de riguroso, lo que cambia sólo es el objeto de las preguntas que se intentan responder.

Por último me quedaría una pregunta por tratar ¿dónde publicar la investigación docente?

Los congresos son una buena forma de empezar a elaborar el “borrador” de la comunicación, pero deberíamos apuntar a publicar en revistas académicas registradas en bases de datos de búsqueda (Scopus, EBSCO, ABI y Web Of knowledge). El motivo principal es que las actas de congreso no suelen estar accesibles ni indexadas, de modo que nuestra investigación no beneficiará apenas a nadie, porque, aún encontrando el título y resumen, casi nunca podrán acceder a nuestro texto completo, salvo que hayan asistido al congreso (y guarden las copias de las actas). Además con el tema de congresos empieza a haber un movimiento de crear cutre-congresos que no aportan nada científicamente a los participantes. Para detectar estos congreso-fiascos, os recomendaría que mirarais la asociación científica y el comité científico que organiza el congreso (si no hay una asociación científica reconocida detrás del congreso, o en su defecto, un comité plagado de expertos reconocidos, yo no me apuntaría).

Sobre las revistas, lo principal es el comité editorial. Si las  personas que están detrás de la revista son reconocidos expertos en la disciplina que quieres publicar, es un buen indicador de la seriedad. Os recomendaría evitar mandar vuestros artículos a revistas donde el editor es un profesional “no científico” y que no pertenece a una institución universitaria o científica (sobre todo, si os piden 400-600 euros por publicaros los artículos. Que hay mucha editorial no científica que se dedica a intentar publicar ciencia como si se tratara de “libros de bolsillo”. Para mí eso es dar gato por libre.   Adicionalmente, cumplir criterios latindex o similares o estar en alguno de los buscadores habituales (Scopus, EBSCO, ABI y Web Of knowledge), puede ser otro índice de calidad pero nunca eliminaría el primer filtro de quién forma parte del comité editorial y que peso científico tienen esas personas.

Asumiendo que optáis por una revista científica de verdad (no las falso-científicas que se anuncian por mail “spameando” con las listas de direcciones que capturan de las actas de congresos u otros métodos de dudosa legitimidad). Las opciones creo que se resumen en tres categorías:

  1. Revistas de vuestra área de conocimiento que admiten (a veces a regañadientes) artículos de investigación docente. Si lo pone como línea de “Focus and Scope”, tendréis alguna posibilidad. Si no, será casi una tarea imposible. Ejemplos de revistas de esta categoría que NO promociona la investigación docente en sus líneas, pero que a veces publica algo: http://www.journals.elsevier.com/journal-of-operations-management/ o Cuadernos de Economía y Dirección de la Empresa y este es un ejemplo (hay poquísimos)  de una que sí lo promociona entre sus líneas http://www.jiem.org/index.php/jiem/about/editorialPolicies#focusAndScope
  2. Revistas de vuestra área que se dediquen a la investigación docente. Por ejemplo, porque son el órgano de difusión de una sección de la asociación científica.  Ejemplos de estas revistas:Journal of Marketing Education, Academy of Management Learning & Education, INFORMS Transactions on Education , WSEAS Transactions on Advances in Engineering Education, Journal of Chemical Education, Journal of Engineering Education
  3. Revistas del área de educación o pedagogía (requerirán de vosotros un mayor dominio del marco teórico, métodos y “normas de conversación” habituales en la pedagogía). Ejemplos de esta categoría de revistas: Higher Education, Innovative Higher Education, Assessment and Evaluation in Higher Education, Revista de Investigación Educativa (RIE), RELIEVE, Revista española de Pedagogía, Revista de Educación

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2013/06/01
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Publicada By  Juan Marin - Ciencia, Uncategorized    

Un año y tres meses después de que formulara la pregunta original  y tras varios reales Decretos, unos cuántos borradores de Ley y varias  normas internas de mi universidad publicadas, tengo una respuesta más concreta a la pregunta ¿Cuántas horas de trabajo de profesor debería representar 1 crédito ECTS?

Con todos los datos recogidos, hago un nuevo supuesto:

Un PDI (personal docente e investigador), a tiempo completo en la UPV, tiene que impartir 34 crd de docencia (ECTS)  por contrato. Pero si investigas (sexenio vivo y otros indices de actividad investigadora) se reconoce esa actividad como descarga docente… de forma similar a como se hace en gestión. Si investigas mucho puedes llegar a tener un máximo de 16 créditos de encargo docente (es decir un 40-50% del tiempo es investigación y el resto docencia -si haces gestión, se descarga de docencia también). Estas cifras coinciden bastante con el primer supuesto que formulé en su día. No iba tan desencaminado. Lo que cambia ahora es el módulo para calcular la equivaencia de ECTS y horas.

Las 1.725 horas al año (dedicación a tiempo completo) equivalen a 34 crd. Por lo tanto 1 ECTS equivale a 50.7 horas de trabajo del profesor/investigador. Por ejemplo, una asignatura donde se impartan 5 créditos de “POD”, puede consumir 250 horas EN TOTAL (planificación, preparar materiales, impartir, evaluar, reuniones de coordinación, poner actas, revisiones, etc). Es decir, hay tiempo para hacer bien las cosas invirtiendo el tiempo necesario para desarrollar materiales,  atender a los alumnos, evaluarles formativamente etc.

Quizás ahora la pregunta sea, ¿cuánta investigación de calidad se puede hacer dedicando 811 horas de trabajo al año a investigar? Por concretar esa pregunta con los “indices de moda” (limitados, pero sencillos de calcular), ¿cuántos JCRs de cuartil 1 ó 2 se pueden hacer al año en ese tiempo? Personalmente, no creo que sean más de 1 al año -o como el chiste, uno o ninguno-.

Habría que considerarlo para que las comisiones correspondientes de sexenio y acreditación “no se suban a la parra” y fuercen a los docentes (porque somos docentes en las Universidades Españolas) a abandonar parte de sus obligaciones para cumplir con unos criterios que, de otra manera, son  imposibles de cumplir.

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2013/06/01
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Publicada By  Juan Marin - Ciencia, Uncategorized    

“Hace muchos años vivía un catedrático de universidad español que era comedido en todo excepto en una cosa: se preocupaba mucho por la excelencia en la investigación. Gracias a sus méritos, perseverancia y su prodigiosa inteligencia consiguió ser nombrado ministro de investigación. Un día escuchó a dos investigadores extranjeros, que estaban haciendo una estancia en su universidad,  decir que habían construido el mejor baremo para evaluar la calidad de investigación que se pudiera imaginar. Eran los hermanos Guido y Luigi Farabutto, que acumulaban más de 100 trabajos publicados en las revistas de primer cuartil del famoso JCR (y su índice h era superior a 60). Este baremo, añadieron, tenía la especial capacidad de dar cero puntos a cualquier estúpido o incapaz para su cargo en una institución universitaria. Por supuesto, no había baremo alguno sino que los pícaros producían números arbitrarios, eso sí, si alguien introducía en la aplicación alguna publicación cuya pregunta de investigación estuviera relacionada con la docencia,se le asignaba una elevada puntuación negativa a ese trabajo.

Sintiéndose algo nervioso acerca de si él mismo sería capaz de salir bien parado o no con el baremo, el ministro de investigación envió primero a dos de sus hombres de confianza a ser sometidos a la evaluación. Evidentemente, ninguno de los dos introdujo méritos relacionados con investigación docente (pues no los tenían) y, puesto que la aplicación les otorgó unos números altos comenzaron a alabarla. Toda la comunidad académica empezó a oír  hablar del fabuloso baremo y estaba deseando comprobar su puntuación, pero sobre todo, si tenían más puntos que sus  vecinos. Los investigadores más prestigiosos de la disciplina sacaron elevadas puntuaciones, en parte por azar y en parte porque ninguno de ellos había publicado jamás artículos de investigación docente. Pronto la aplicación fue ganando popularidad.

Los hermanos Farabutto ayudaron al ministro a parametrizar la aplicación informática y el propio ministro obtuvo la mayor puntuación de España (tras seguir los consejos de los hermanos Farabutto y no introducir unos cuántos artículos sobre investigación docente que el catedrático había publicado en revistas como Academy of Management Learning & Education, Journal of Management Education, Intangible Capital, Journal of Engineering Education, Cuadernos de Economía y Dirección de Empresas, entre otras).

Toda la comunidad científica alabó enfáticamente el baremo, y empezaron a esconder sus investigaciones docentes, temerosos de que sus vecinos se dieran cuenta y les obligaran a introducirlas en la aplicación. Así pasaron muchos, mucho años.

De vez en cuando algún estúpido reclamaba «¡Pero si la investigación docente es investigación!… Sin embargo, sus palabras se perdían entre risitas despectivas por parte de una mayoría autocomplacida con sus elevados índices de prestigio académico (infinitamente mayores que los de los osados reclamantes)…”

Como ya os habréis dado cuenta,  esta historia  es una adaptación (http://es.wikipedia.org/wiki/El_traje_nuevo_del_emperador#cite_note-4) de lo que  escribió Hans Christian Andersen (1837)… Aunque resulta que, en ocasiones, las maravillas extranjeras parten de ideas españolas . Parece ser que Andersen adaptó, sin citar (ahora diríamos, plagió), la historia XXXII recogida en el El conde Lucanor ( infante Don Juan Manuel, 1330- 1335).

Por supuesto, en mi texto, se podría sustituir el concepto “investigación docente” por “investigación con metodología cualitativa” o por “Investigación haciendo replicación de estudios” o incluso “publicar en más campos de los que yo [evaluador] soy capaz de dominar” o “investigación en temas que, unas pocas personas y contra toda lógica, deciden que no son propias del área, sin que haya ningún documento que manifieste, explícitamente, dónde están las fronteras consensuadas por la comunidad científica del área (en el caso de que, de verdad, sea posible acotar fronteras sin matar la investigación transversal y multidisciplinar) ” y seguiría teniendo la misma vigencia.

No sé cómo acabará este cuento. En la ficción se acaba descubriendo el “pastel” y se rectifica y se aprende la lección. Pero es bien sabido que la realidad muchas veces supera a la ficción.

2013/05/23
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