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Citas directas con mendeley tipo Fulanito (2008) dijo algo

Otro de los problemas habituales de mis alumnos de máster y doctorado es cuando se enfrentan a citas de este estilo:

Peres (2017) dijo tal cosa…

Según Hargreaves (2003) en unos momentos en que las reformas están reestructurando fuertemente el trabajo escolar, la cara personal y emocional del cambio educativo ocupa un lugar central en el ejercicio profesional.

Personalmente  yo prefiero no usar esta forma de citar y me gusta  que se elabore una idea resaltando los autores que te han servido para generar esa idea:

tal cosa (Peres ,2017).

En unos momentos en que las reformas están reestructurando fuertemente el trabajo escolar, la cara personal y emocional del cambio educativo ocupa un lugar central en el ejercicio profesional (Hargreaves, 2003).

Lo que NO se puede hacer es citar así:

(Peres, 2017) dijo tal cosa…

Según (Hargreaves, 2003) en unos momentos en que las reformas están reestructurando fuertemente el trabajo escolar, la cara personal y emocional del cambio educativo ocupa un lugar central en el ejercicio profesional.

Es decir, algunas citas directas está bien y pueden ser necesarias, pero tu trabajo no puede consistir sólo en un listado de párrafos tipo de fulanito (2016) dijo esto, menganito (1998) dijo esto otro…. en muchos momentos tu tendrás que resumir, integrar y tomar partido por una opción mostrando si había también opciones contrarias. Esto es lo fundamental en tu trabajo.

Si se quiere citar en formato Peres (2007), y se usa Mendeley como gestor de referencias, tras insertar la cita hay que editarla de este modo (si se usa otros software, como EndNote, por ejemplo, hay que hacer algo similar, pero obviamente con otros menus y otras opciones):

Seleciona la cita (se pondrá en gris) y usa el menu edit citation

y en la ventana que se abre, marcas Supress author

y luego te toca poner a manao el autor delante de la cita (ojos si son varios o et al)

Por eso no me gusta este tipo de cita, porque es innecesario y obliga a hacer apaños manuales. Lo que obliga a retocar cosas y no se sincronizan las referencias automáticamente…

PD: a mi me gusta usar las Normas de la American Psychological Association (APA)

2017/08/17
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¿Cómo hacer citas a terceros en un documento académico?

Este es un ejemplo de una de las dudas más frecuentes que me plantean mis alumnos de máster y doctorado sobre cómo citar:

Si, por ejemplo Silvia Paul en su trabajo dice que Richards (2004) dijo tal cosa sobre extraversión, tengo que citar a Silvia o a Richards?

Os voy a comentar cómo me guste resolver estos asuntos a mi. Asumo que otras personas tengan otras preferencias, pero la mía es ésta:

En principio, casi todas las citas indirectas (citar a un autor que cita a otro) son innecesarias. Si un asunto es importante para tu trabajo, y un autor ha escrito sobre eso, lo que procede es leer a ese autor y citarlo (en este caso a Richards (2004)). El artículo de Paul nos ha servido para localizar por bola de nieve a Richards y, si no aporta nada más, puedes ignorarlo y centarte en el de Richards. Si Paul aporta otras cosas interesantes, ambas referencias serán citadas cuando corresponda (normalmente en sitios diferentes del texto).

La única excepción es si el articulo de Richards no fuera localizable fácilmente y tuvieras que citarlo a partir de otros. En ese caso la opción sería:

Tal cosa sobre extroversión (Richards, 2004, citado por Paul (200x))

Y en la lista de referencias deberían aparecer tanto la referencia  a Richards como la de Paul.

Si el asunto no es importante, mi sugerencia es que en lugar de usar una cita indirecta, simplemente ignora eso y céntrate en lo importante.

2017/08/17
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Algunas opiniones inconvenientes sobre incentivar extrínsecamente a los profesores por formarse en herramientas docentes

Ayer participé dando una charla en unas jornadas sobre competencias transversales en la Universitat Politecnica de Valencia. En una de las intervenciones se ha planteado algo parecido a “¿cómo quiere la UPV que sus profesores se formen en desarrollo y evaluación de las competencias transversales si no lo valora y no lo incentiva? ¿Es que quieren que hagamos trabajo extra por amor al arte?

Esta queja no es nueva, porque vengo escuchándola desde hace tiempo y casi podría decir que de manera generalizada (al menos un 30%-50% de los profesores universitarios que conozco han expresado alguna vez un comentario parecido).

Soy consciente de que el rol docente (la interacción con el alumno para fomentar su aprendizaje) o la investigación sobre como aprenden los alumnos los conocimientos específicos de nuestras áreas, son las “hermanas pobres” del sistema actual de acreditación, méritos y progreso en la carrera como  PDI (“Personal docente e INVESTIGADOR”) (por ejemplo podéis leer esta entrada de mi blog: El traje nuevo del investigador). No es una situación que me agrade, ni que comparta. Porque yo opino que, en las universidades públicas españolas somos “Personal DOCENTE e investigador” (podéis mirar Una respuesta más acotada a ¿Cuántas horas de trabajo de profesor debería representar 1 crédito ECTS? )

Pero es una situación derivada del modo que nuestro gobierno ha decidido legislar y ordenar la cuestión universitaria. Las comisiones de la ANECA o de la CNEAI actúan conforme a los reales decretos publicado en el BOE. No es la UPV, ni su Rector, ni sus Vicerrectores los que redactan esos BOEs. Sin embargo. la queja que vertían mis compañeros, no era contra del Gobierno y sus leyes o sobre el modo en que ANECA valora los esfuerzos docentes a la hora de puntuar una acreditación, sino que afirmaban que la UPV no incentiva/valora suficientemente la formación en competencias docentes de su profesorado.

Por como se planteó la cuestión, creo que se refería a las recompensas extrínsecas: principalmente complementos retributivos, o puntos IAD (indice de actividad docente acreditado por la ANECA dentro del programa DOCENTIA) o descarga de POD (horas de clase que debes dar en cada curso académico).

Y más concretamente sobre qué va a hacer la UPV para motivar (extrínsecamente) a sus profesores para que se capaciten para poder participar adecuadamente en el proyecto institucional de desarrollo y evaluación de las Competencias Transversales de sus estudiantes de grado y máster (puesto que se consideran poco formados para ello).

Os voy a contar una anécdota que no tiene que ver con formación docente, sino con investigación, pero puede servir para reflexionar sobre la cuestión que se planteó. Hace 3 semanas acudí a un curso en Granada para aprender a usar un software muy específico de análisis multivariante, que necesito para una investigación que estoy realizando en el contexto de un proyecto con financiación competitiva y resulta que:

  • Nadie me ha valorado el esfuerzo de estar trabajando 12 horas cada día durante tres días seguido (y al volver, seguir con mi jornada laboral normal en la UPV)
  • Ni tampoco me valorará nadie el coste de desplazarme hasta Granada, ni me van a pagar un complemento retributivo por ello
  • La ANECA no me dará puntos para acreditación por haber asistido a este curso
  • La CNEAI no me va a dar puntos para sexenio por esto
  • La UPV no me dará puntos de IAI (índice de actividad de investigación del programa DOCENTIA) por haber asistido a este curso
  • La comisión que valora los informes anuales del proyecto que tengo en curso, no va a darme puntos por esto. Ni siquiera me han dado dinero para esto, a pesar de necesitarlo para la investigación (lo he pagado con otros presupuestos personales… por suerte no lo he tenido que pagar de mi bolsillo, que en otras ocasiones si que he tenido que hacerlo).

Resumiendo, me ha costado un esfuerzo y nadie me lo valora… ¿por qué lo he hecho?

Porque lo necesito para hacer bien mi trabajo de investigación (incluso aunque los fondos del proyecto no puedan pagar esta formación). Y su efecto se verá cuando publique algún artículo con el uso de esta herramienta (Esos artículos si que me darán puntos en ANECA, CNEAI, IAI, etc)

De manera análoga ¿por qué hacer un curso de formación pedagógica para saber como desarrollar o evaluar competencias transversales en mis alumnos? Yo tengo clara mi respuesta a nivel personal:

  • Lo tengo que hacer porque lo necesito para ser un buen profesional docente y punto

No lo hago por “amor al arte”, a mi me pagan cada mes por ser un buen DOCENTE. Mi trabajo (ése por el que me pagan) es que mis alumnos aprendan más y/o mejor. Como resulta que mi universidad tiene un compromiso (explicitado en las memorias de verificación y en los sellos de calidad ACREDITA y ACREDITA-PLUS) en trabajar las Competencias Transversales,  no es algo que yo pueda decidir si quiero hacerlo o no. Es parte de mis obligaciones contractuales, porque están en el contrato-programa y yo no tengo libertad para impartir la docencia que me “de la gana”. Tengo libertad de cátedra para elegir el mejor modo de administrar la docencia para que mis estudiantes superen los objetivos de aprendizaje/competencias que el Centro tiene asignadas a mi asignatura.

Si, además, tengo la enorme suerte de que:

  • Me dan unos puntos IAD (indice de actividad docente acreditado por la ANECA dentro del programa DOCENTIA), aunque sean poquitos o ninguno porque ya haya saturado esa categoría.
  • Forma parte (aunque mínima y con poca influencia) de una bolsa de incentivo económico a final de año
  • No me cuesta un duro asistir a la formación
  • La formación es útil y me ayuda a ser más eficaz y eficiente como docente
  • Lo hago en mi propio centro de trabajo y en horario laboral…

¿No es suficiente y está razonablemente incentivado extrínsecamente?  Yo no opino sí.

Creo  que la Universitat Politècnica de València tiene un compromiso indudable y contrastado durante años para fomentar la capacitación de su PDi como docentes. También lo tiene en valorar el buen trabajo docente de las personas de la institución. Por supuesto que siempre se pueden cambiar cosas y pulir detalles. Por ejemplo el IAD tiene cosas mejorables (retirar la saturación de las categorias -o al menos elevar muchísimo más los niveles actuales con los que se saturan-, no contempla determinadas tareas que debería contemplar, hay cosas que se puntúan muy poco respecto al impacto que tienen o el esfuerzo que suponen o el alineamiento con las prioridades estratégicas de la institución, etc.),  pero no puedo negar que hay un gran trabajo de base.

2017/07/08
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¿Es posible que me quede sin trabajo por lo mal que escribo?

En unas semanas empezará un nuevo curso y tendré la oportunidad de leer una gran cantidad de textos escritos por mis alumnos en diferentes ejercicios, trabajos, exámenes o entradas de foro/blogs. Si nada cambia, volveré a experimentar la sensación de que, las personas matriculadas en mis asignaturas, cada vez escriben peor y, además, les importa poco tener esa tara. Creen, que en el mundo dominado por los emoticonos y la taquigrafía de chat, no tiene importancia dejarse una “h” por el camino, permutar una “v” por una “b”, ignorar la existencia de las tildes o esparcir las comas y puntos como quien lanza serpentinas.

Quizás tengan razón… Pero mi intuición me dice que se equivocan. Yo creo que, en un mundo digital, se escribe infinitamente más que se habla y que la primera impresión de una persona no la da su imagen, sino cómo escribe.

Es posible que yo piense así porque soy “un tipo raro” o porque soy de otra generación. Es posible, que las personas que tengan que decidir si contratar o no los servicios de mis alumnos en sus empresas, sean tipos tan raros como yo o, muy probablemente, de mi generación.

Y si no lo creéis, leed este artículo en la HBR (https://hbr.org/2012/07/i-wont-hire-people-who-use-poo), que tiene un título tan explícito como este “I Won’t Hire People Who Use Poor Grammar. Here’s Why” y del que os extraigo unos fragmentos (aunque recomiendo su lectura íntegra):

“But grammar is relevant for all companies. Yes, language is constantly changing, but that doesn’t make grammar unimportant. Good grammar is credibility, especially on the internet. In blog posts, on Facebook statuses, in e-mails, and on company websites, your words are all you have. They are a projection of you in your physical absence. And, for better or worse, people judge you if you can’t tell the difference between their, there, and they’re.”

” If it takes someone more than 20 years to notice how to properly use “it’s,” then that’s not a learning curve I’m comfortable with. So, even in this hyper-competitive market, I will pass on a great programmer who cannot write.”

“I hire people who care about those details. Applicants who don’t think writing is important are likely to think lots of other (important) things also aren’t important. “

[rating]

2016/08/18
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Presenación en Congreso in-red 2016 PASSAM: Peer ASSessment And Monitoring system

PASSAM: Peer ASSessment And Monitoring system
Juan A. Marín-García / José P. García-Sabater / Joan Morant-Llorca / J. Alberto Conejero Casares
(Universitat Politècnica de València)

https://media.upv.es/player/?id=a604aef0-4f33-11e6-9eff-b5d24d1eee47&autoplay=true

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2016/07/22
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2º Concurso de Ingenieria para estudiantes Ingenieros de Organización Industrial

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2016/06/29
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How do I reference an image from Pinterest?

How do I reference an image from Pinterest?
Pinterest is a pin-board style photo-sharing website. To reference an image from this website give
the name of the author (i.e. the person who pinned the image) in the form of surname and initials,
but also give their first name in square brackets. For the title give the name of the image, followed
by a description of the format in square brackets.
Earnhart, H. [Hallie]. (n.d.). Long bob [Pinterest post]. Retrieved March 22, 2013, from http://
pinterest.com/pin/255790453808141636
In-text: (Earnhart, n.d.)
(Source: APA Style Expert, personal communication, March 27, 2013)
(Source: http://www2.eit.ac.nz/library/OnlineGuides/APA%20Referencing%20FAQs.pdf)
2016/05/14
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Buenas Prácticas docentes para la competencia transversal de trabajo en equipo.

Hace unos meses participé en la grabación de una entrevista sobre Buenas Prácticas para docentes universitarios que quieran incorporar la competencia transversal de trabajo en equipo a sus objetivos de aprendizaje. Estoy seguro de que me habré dejado cosas sin comentar o que no habré comentado con claridad. Por eso voy  escribir en esta entrada lo que pienso sobre el tema usando el guión de la entrevista como esquema.

Aunque imparto diferentes asignaturas, me he centrado en la entrevista en una asignatura de 2º del Grado en Ingeniería de Organización Industrial (hace un par de años que ya no la imparto, pero es muy probable que vuelva a ella en el futuro). En otras asignaturas, de 3º ó de 4º del mismo grado o  en el  Máster Universitario de Gestión de Empresas Productos y Servicios, el trabajo relacionado con esta competencia transversal es diferente, porque son otros contenidos, otros objetivos de aprendizaje y otros contextos (de madurez del alumno, de tamaño de grupo, etc.)

Datos de la asignatura:

  •  Fundamentos de Organización de Empresas (FOE)
  • Curso 2º
  • Nº de alumnos 87
  • Titulación GIOI

¿Considera importante trabajar en su asignatura la competencia transversal de trabajo en equipo?

Si, junto con liderazgo, emprendimiento y comunicación efectiva es una de las competencias principales en esta asignatura.

¿Qué le aporta la competencia de trabajo en equipo en su asignatura?

Concretamente en FOE, se trata tanto de un competencia “instrumental” (que sirve para trabajar mejor en la asignatura) como de una competencia ESPECIFICA, anclada en uno de los objetivos de aprendizaje. Una parte (no demasiado grande en este caso) de los contenidos de la asignatura consiste en que los alumnos mejoren esta competencia.

¿Qué ha cambiado en su metodología de trabajo en clase?

Si he de ser sincero, nada … y todo, me explico. No ha cambiado nada “recientemente” porque hace más de 15 años que di el salto hacia una docencia activa con un trabajo intenso de los alumnos utilizando, entre otras estrategias, el trabajo en equipo. Y ofreciendo evaluación formativa y asesoramiento a los alumnos acerca de cómo mejorar en esta competencia.

Los alumnos me suelen decir que jamás han tenido unas clases como las que yo les monto (tanto alumnos de segundo, como alumnos de 3º o 4º o alumnos de máster… incluso los que vienen de universidades de prestigio).

¿Tiempo que le dedica?

¿A preparar las dinámicas de grupo? Mucho, muchísimo. Y a supervisar el trabajo de grupo y a revisar el producto del grupo o las reflexiones o comentarios de los alumnos sobre su trabajo en grupo… mucho más.

Si lo que me preguntas es por el tiempo de impartición, te contesto que casi todo el tiempo de mi docencia presencial se realiza o se basa en trabajo en grupos. Yo intervengo y hablo bastante en clase, pero siempre a partir de las dudas que me preguntan los alumnos o las cosas que yo observo y luego comento en clase.

¿Ha sido difícil integrarla en los contenidos de clase?

Para mi, ahora, no representa ninguna dificultad, porque todo está diseñado y encajado desde esta perspectiva… Llevo tantos años pensando las clases de esta manera que me resulta mucho más difícil encajar una docencia pasiva en los contenidos de cualquiera de mis asignaturas. Simplemente, si no es con “actividad” (mental) de los alumnos en los conceptos que quiero trabajar, no puedo imaginarme ninguna clase efectiva. Para aportar al grupo, el alumno debe haber hecho antes un trabajo individual y luego participa en el grupo (eso, como mínimo, son dos “impactos” sobre los conceptos o habilidades a trabajar. Pero además, tienen que explicar a otros o preguntar cosas que no entienden y tienen que reformular lo que otros dicen, comprender otros puntos de vista… al final son 5-6 “impactos”, que hacen el aprendizaje más rico y duradero. Mi experiencia me demuestra que, con actividades en grupo (BIEN LLEVADAS), los alumnos aprenden los mismo conocimientos que con una buena lección magistral activa. Pero, además, aprenden habilidades y experimentan actitudes que son imposibles (o muy difícil) de desarrollar con la lección magistral. Pero, para eso, el trabajo en grupo debe ser activo. Y actividad no es “moverse”, es que se activen neuronas con conceptos, experiencias, habilidades y actitudes relacionadas con los objetivos de aprendizaje de mi asignatura. Es posible tener trabajo en equipo pasivo y eso, muchas veces, es por un mal diseño o una mala praxis del profesor.

¿Cómo lo evalúa? ¿Qué peso tiene en la evaluación?

En esta asignatura en concreto, tiene un peso elevado en la “evaluación formativa” pero apenas tiene peso en la “evaluación sumativa”. Por lo menos no un peso directo. Si hacen bien el proceso de grupo, aprenderán más y eso se verá reflejado no solo en el “producto “ de grupo (que evalúo), sino también en los exámenes y otros actos de evaluación que planteo. Mi evaluación formativa pretende ayudar a que progresen (y sean conscientes de ese progreso). Uno de los motivos para que no pese en la calificación final, es que, en esta asignatura, son demasiados alumnos como para poder hacer una evaluación profunda y fiable de esta competencia. Además, que darle peso convertiría la asistencia a clase en obligatoria (y yo prefiero que venga a clase el que la encuentre útil para aprender y no el que lo tenga impuesto para aprobar). En este sentido sorprende cómo los alumnos son capaces de “aguantar” yendo 50 horas a clase por un mísero punto sobre 10, aunque consideren que están perdiendo el tiempo en clase (en esta asignatura no pasa porque no ganan puntos por “asistir”, pero sé que en otras asignaturas sí que pasa)

No obstante hay actividades donde el proceso de grupo recibe una nota “modificadora” del producto de grupo. Es decir, valoro de 0 a 100% la presencia de unas pocas características de trabajo en grupo que sean imprescindibles para hacer bien la tarea en grupo, y multiplico la nota de producto por ése %. Cuando hago esto, la característica a observar debe ser observable y objetivable. Además, debe ser posible que todos los grupos puedan tener el 100% (depende de la voluntad de los alumnos y no de otros factores); y lo hemos practicado y probado antes, de modo que los alumnos saben cómo lograr ese 100%. Si no se cumplen estos requisitos no lo incorporo a evaluación sumativa. Escribí un artículo para Intangible Capital donde cuento un ejemplo de esto que estoy comentando.

¿Cómo la valoran los alumnos? ¿se implican? ¿ven la utilidad?

Hay de todo. En los cursos iniciales, les cuesta ver la utilidad o aplicación. Los alumnos de últimos cursos lo ven más claro y cuando van a las entrevistas de trabajo o cuando tienen su primer empleo, es frecuente que me escriban diciendo lo útil que les ha resultado lo que hicieron en mis clases (por ejemplo para las entrevistas grupales que hacen algunas empresas).

No obstante, en asignaturas de 2º, como esta, o en 3º, parece que los alumnos se dividen en dos grupos de opiniones. Hay personas fascinadas con esta forma de trabajar en clase (un poco más de la mitad) y hay personas que no les gusta nada (intuyo, no tengo datos, que es porque prefieren una lección magistral que les dé las cosas mascaditas y les exije poco, normalmente tampoco les gustaría una lección magistral activa). No hay apenas alumnos indiferentes.

Quizás sea porque trabajar bien en equipo significa trabajar más (nunca se trabaja menos, porque al trabajo individual hay que añadirle la coordinación), lo que pasa es que se logran cosas inimaginables individualmente. Es bastante popular la frase “individualmente voy más rápido, en equipo llego más lejos”

VENTAJAS Y DIFICULTADES

Es muy complicado porque se trata de observar y evaluar conductas

En grupos numerosos (más de 20 alumnos en clase) es imposible dar una evaluación formativa muy profunda. Hay que centrarse en pocas cosas y que puedan ser observadas en multitudes, o tomar muestras (en vídeo, por ejemplo) y luego comentarlas para que los alumnos aprendan por comparación. Esto tiene el problema de la cesión de imágenes y la distribución que luego pueda tener ese vídeo.

Pero cuando das con la clave, transforma radicalmente el espacio de aprendizaje de la clase y los resultados son excepcionales (y muy útiles para los alumnos)

RECOMENDACIONES

Esto no es sencillo ni cómodo. Consume mucho tiempo del profesor. No lo intentes si no estás convencido y preparado. No estamos obligados a evaluar o trabajar las competencias transversales si chirrían con los contenidos de la asignatura o con la personalidad del grupo de profesores o si no tenemos tiempo de desarrollar el temario “importante” (si no consideras esta competencia importante en tu asignatura, no intentes hacer nada). Creo que es mejor no hacerlo que hacerlo mal (pues sientas un precedente o una predisposición de los alumnos, que luego es muy difícil de cambiar). Si estás decidido a hacerlo, a invertir tiempo docente de tu asignatura a ello, mi recomendación es que empieces a muy pequeña escala, con una actividad dentro de uno de los temas… y conforme vayas adquiriendo confianza y conociendo como reaccionan los alumnos, puedes ir incorporando nuevas dinámicas cada año hasta que llegues al nivel que consideres adecuado, que en cada asignatura será uno diferente (y no toques el sistema de evaluación hasta que no estés muy seguro de lo que estás haciendo.

DESCRIPCIÓN Enlace
Ejemplo de actividad en grupo en la clase http://politube.upv.es/play.php?vid=48107
Articulo explicando la innovación docenteMarin-Garcia, J.A., Miralles Insa, C., Garcia-Sabater, J.J., and Vidal Carreas, P.I. 2008. “Teaching Management Based on Students Teamwork: Advantages, Drawbacks and Proposals for Action”. Intangible Capital 4 (2) 143-165. http://www.intangiblecapital.org/index.php/ic/article/view/64/76

 

 

2015/07/23
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Implantar grupos de mejora de procesos | edX

2014/12/13
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¿Me afecta el tema del plagio/deshonestidad académica si soy profesor de universidad?

Quiero aclarar desde el principio que no tengo ningún dato que me permita valorar si existe plagio (o comportamientos deshonestos) en la comunidad académica a la que presto mis servicios. Antes de valorar si esa falta de información me debe preocupar, voy a repasar, en calidad de profesor e investigador de universidad publica española, en qué aspectos me preocupa el plagio, qué necesidades de control detecto y cuáles serían sus requerimientos.

Para ello, tendré  en cuenta los diferentes roles que desempeño en mi universidad. Soy profesor en varias asignaturas de grado o máster y tutor de trabajos final de grado o máster; Subdirector de Investigación del DOE  y, por lo tanto, validador de los méritos científicos de las personas pertenecientes a esta estructura; Director Académico de los Títulos  GIOI y MUGESP;  miembro de la Comisión Académica del Titulo del Programa de Doctorado en Administración y Dirección de Empresas y editor jefe de la revista científica WPOM.

En la tabla siguiente relaciono los diferentes objetos, que me preocupan que puedan ser plagiados, con el rol que desempeño cuando los valoro.

Como punto de partida, creo que se necesitan dos cosas para acabar con el plagio o la deshonestidad académica: sensibilizara a alumnos/profesores sobre honestidad académica y tener un buen sistema antiplagio para detectar si alguien no se sensibiliza.

En el caso de memorias de trabajos académicos o preguntas de desarrollo me centraré en las que los alumnos entregan como documento electrónico, bien sobre plataformas on-line en situación de examen o en trabajo autónomo. Por ello descarto el poder detectar el plagio cuando entregan el trabajo escrito a “mano” (lo que tendría cierta implicación a la hora de reflexionar sobre las situaciones ideales para realizar un examen si quiero evitar el plagio). Lo que me preocupa en este caso es tener la seguridad de que los trabajos que me presentan mis alumnos son fruto de su trabajo y de su aprendizaje y no algo que se hayan “descargado” o “copiado y pegado” de documentos realizados por otras personas. Esto sería extensible a las propuestas de proyectos de tesis o a la propuesta de solicitud para acceder a un doctorado.

Para ello, considero imprescindible disponer de una herramienta admita documentos en texto plano, RTF,  PDF o en alguno de los formatos de procesador de texto habituales. Que detecte plagio, no sólo entre los trabajos de sus compañeros de curso, sino también de trabajos de otros años o de otras universidades/titulaciones, o de documentos accesibles en páginas web o de foros que requieran un login y password para acceder a los “servicios” y, por si fuera poco, que detecte fuentes en otros idiomas (es decir, el mismo texto en castellano, valenciano o inglés, como mínimo, pues los tres son idiomas oficiales de mis asignaturas).

Hasta el momento sólo he tenido la oportunidad de probar algunas herramientas gratis en internet, la versión gratuita de VIPER y la versión piloto de una herramienta de desarrollo local en la UPV (DOCODE).

Lo que he visto hasta el momento -ultima prueba en septiembre de 2014- no puede ser más inútil y más desalentador (por no poner adjetivos más negativos). Las plataformas web gratuitas son incómodas de manejar (hay que subir los textos uno a uno), muchas veces sólo admiten texto plano, no se puede subir un archivo, y limitan el número de palabras que permiten por “documento” o en todos los documentos revisados en un plazo de tiempo. Estos límites varían pero pocas veces permiten analizar un documento completo (solo unos pocos párrafos o páginas). Por otra parte, casi nunca detectan plagio (yo lo he probado subiendo una copia de textos que existen en internet con acceso público y no los detectan).

VIPER , en su versión gratuita 4.1.9, aparentemente supera alguno de estos problemas (al menos la de subir ficheros y varios de golpe), pero tiene una limitación de número de palabras por día. Además, el programa es bastante inestable, no permite subir documentos PDF (diga lo que diga su propaganda) y muy lento. Por otra parte los resultados no han resultado nada satisfactorios (son mejores que las páginas web o que DOCODE, pero insuficientes, por lo menos en la versión gratuita). Por ejemplo, tras descargar una página de wikipedia traducida en google translator, me ha detectado 3 fuentes de Scribd y otros servicios de trabajos de alumnos, pero no me ha detectado la fuente original. Además el programa no funciona bien con textos en castellano o textos que no estén codificados UTF-8 pues todas la tiles, “ñ” etc rompen la cadena de detección dejando unos porcentajes de similitud entre el 15%  y el 22% cuando en realidad es exactamente el mismo texto.

El programa DOCODE lo he probado con más detenimiento subiendo una batería de textos y los resultados son incluso peores que VIPER gratuito. He puesto un documento y su traducción al ingles y no detecta que son lo mismo (por lo tanto no me protege en absoluto contra el plagio entre idiomas oficiales en mis asignaturas: castellano, valenciano y en muchas ocasiones inglés, ni frente a traducciones de trabajos que localicen en la web). He descargado unos PDF de la web, los he metido en escalona y me salen solo parcialmente referenciados en la web cuando son una copia exacta en el mismo idioma. En otra prueba he descargado un documento del ministerio y otro de un repositorio, y las fuentes web que me cita son “wikipedia” cuando hace la definición de una de las frases en el contenido, en lugar de identificarme el documento que me he descargado de una web pública sólo 3 minutos antes.  He subido un PDF de un documento que está en un repositorio abierto en internet y no lo detecta como plagio. Por último, he metido dos TFG casi iguales, son dos versiones con mínimos cambios de un mismo alumno… y no me dice que son lo mismo.

No he tenido la posibilidad de probar Turnitin (y no se si es merecedor de la fama que tiene como el “mejor” sistema detector de plagio). Lo que si he podido comprobar es  que Trunitin es Caro, pero siempre me asalta la duda de si desarrollar algo que se parezca a Turnitin no será más caro todavía (y con el riesgo adicional que nos salga un producto que no resuelve nuestras necesidades). Por otra parte, en cosas como estas, dudo que un desarrollo local sirva de verdad para algo… Si no somos capaces de desarrollar un sistema que comparta mucha gente (la mayoría de las universidades de habla castellana: españolas y latinoamericanas, públicas y privadas…) esto será un coladero. Si lo compartimos muchos, el coste será mucho  menor (para mi esto debería ser un proyecto de software libre pagado por varias universidades o vía crowsourcing, para que realmente acabe siendo algo que se acerque o mejore a Turnitin). Hay experiencias de software desarrollado de esta manera (el que más lo necesita tira del carro y poco a poco se van enganchando otros que acaban aportando recursos o dinero para el desarrollo. Moodle, Limesurvey, Trello, son ejemplos de plataformas que se han creado así). Siendo algo que todas las universidades necesitan, supongo que habría masa suficiente para que aportando todos un poco, el proyecto vaya adelante… pero si en lugar de eso cada una opta por gastarse “su” dinero para crear “su” aplicación, al final no creo que logremos lo que se necesita y entre todos habremos gastado una fortuna para nada. Si no somos capaces de “pactar” un proyecto común (open) para algo que necesitamos y que, “necesariamente”, tenemos que parir entre todos para que sea útil y no deje resquicios al plagio entre universidades, creo que ya hemos perdido la batalla antes de comenzarla.

Y se trata de una batalla, desde mi punto de vista, importante. ¿Para qué me voy a esforzar como profesor en gastar mi tiempo en evaluar de manera fiable y justa unos trabajos, si no puedo tener la garantía de que el alumno que lo presenta es el autor del trabajo? Lo que ocurre es que, en estos momentos, no tengo ninguna herramienta para poder estimar si el plagio es un problema grave o no en mi contexto. ¿Hay mucho o pocos alumnos que plagian sus trabajos? Ni idea. Y no tengo forma de saberlo si mi institución no me proporciona unas herramientas adecuadas. Quizás habría que elegir una muestra de asignaturas y TFG/TFM, usar una plataforma fiable para analizar si hay plagio en los trabajos que han presentado los alumnos en los últimos dos años  (cueste lo que cueste no será caro porque estamos hablando de una muestra), y extrapolar los resultados para estimar si se trata de un problema grave o no.

Por otra parte, este problema no reside solo en grado… en posgrado y doctorandos parece que el problema también puede ser importante (  PH.D. IN “COPY-AND-PASTE”? Addressing the Rise of Plagiarism in Graduate Programs  ). No obstante, de nuevo habría que valorarlo, porque los autores de este informe son parte interesada en demostrar que el plagio es grave porque venden sistemas antiplagio.

También quiero aprovechar para reflexionar sobre el plagio de artículos científicos por dos motivos. Uno, es que en el máster y en el programa de doctorado donde participo, los alumnos pueden presentar su TFM o su tesis en dos formatos. Pueden hacer una monografía (en cuyo caso la detección de plagio seguiría un procedimiento similar al de los trabajos académicos que ya he comentado) pero también pueden presentar una colección de artículos.  En estos casos, se necesita un sistema especializado en detección de plagio de artículos científicos. Por otra parte soy editor de una revista científica y cada vez que se sube un artículo a la plataforma debería poder comprobar si es original o una copia de algo que ya se ha publicado. Y esto debería hacerlo antes de mandar el artículo a los revisores de la revista. Para que solo gasten su tiempo en aportaciones originales.

Por suerte, el mercado tiene una plataforma muy buena y probada para la detección de plagio iThenticate: Plagiarism Detection Software.  Pero, por desgracia, vuelve a ser cara (al menos para los presupuestos disponibles en el programa de doctorado, prácticamente cero, o en una revista OPEN JOURNAL que no tiene fuentes de ingresos). En este caso hemos podido contar con el apoyo de la editorial UPV para poder aplicar este sistema a los artículos remitidos a la revista a partir de 2015, lo que es algo muy de agradecer.

2014/10/22
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