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Buenas Prácticas docentes para la competencia transversal de trabajo en equipo.

Hace unos meses participé en la grabación de una entrevista sobre Buenas Prácticas para docentes universitarios que quieran incorporar la competencia transversal de trabajo en equipo a sus objetivos de aprendizaje. Estoy seguro de que me habré dejado cosas sin comentar o que no habré comentado con claridad. Por eso voy  escribir en esta entrada lo que pienso sobre el tema usando el guión de la entrevista como esquema.

Aunque imparto diferentes asignaturas, me he centrado en la entrevista en una asignatura de 2º del Grado en Ingeniería de Organización Industrial (hace un par de años que ya no la imparto, pero es muy probable que vuelva a ella en el futuro). En otras asignaturas, de 3º ó de 4º del mismo grado o  en el  Máster Universitario de Gestión de Empresas Productos y Servicios, el trabajo relacionado con esta competencia transversal es diferente, porque son otros contenidos, otros objetivos de aprendizaje y otros contextos (de madurez del alumno, de tamaño de grupo, etc.)

Datos de la asignatura:

  •  Fundamentos de Organización de Empresas (FOE)
  • Curso 2º
  • Nº de alumnos 87
  • Titulación GIOI

¿Considera importante trabajar en su asignatura la competencia transversal de trabajo en equipo?

Si, junto con liderazgo, emprendimiento y comunicación efectiva es una de las competencias principales en esta asignatura.

¿Qué le aporta la competencia de trabajo en equipo en su asignatura?

Concretamente en FOE, se trata tanto de un competencia “instrumental” (que sirve para trabajar mejor en la asignatura) como de una competencia ESPECIFICA, anclada en uno de los objetivos de aprendizaje. Una parte (no demasiado grande en este caso) de los contenidos de la asignatura consiste en que los alumnos mejoren esta competencia.

¿Qué ha cambiado en su metodología de trabajo en clase?

Si he de ser sincero, nada … y todo, me explico. No ha cambiado nada “recientemente” porque hace más de 15 años que di el salto hacia una docencia activa con un trabajo intenso de los alumnos utilizando, entre otras estrategias, el trabajo en equipo. Y ofreciendo evaluación formativa y asesoramiento a los alumnos acerca de cómo mejorar en esta competencia.

Los alumnos me suelen decir que jamás han tenido unas clases como las que yo les monto (tanto alumnos de segundo, como alumnos de 3º o 4º o alumnos de máster… incluso los que vienen de universidades de prestigio).

¿Tiempo que le dedica?

¿A preparar las dinámicas de grupo? Mucho, muchísimo. Y a supervisar el trabajo de grupo y a revisar el producto del grupo o las reflexiones o comentarios de los alumnos sobre su trabajo en grupo… mucho más.

Si lo que me preguntas es por el tiempo de impartición, te contesto que casi todo el tiempo de mi docencia presencial se realiza o se basa en trabajo en grupos. Yo intervengo y hablo bastante en clase, pero siempre a partir de las dudas que me preguntan los alumnos o las cosas que yo observo y luego comento en clase.

¿Ha sido difícil integrarla en los contenidos de clase?

Para mi, ahora, no representa ninguna dificultad, porque todo está diseñado y encajado desde esta perspectiva… Llevo tantos años pensando las clases de esta manera que me resulta mucho más difícil encajar una docencia pasiva en los contenidos de cualquiera de mis asignaturas. Simplemente, si no es con “actividad” (mental) de los alumnos en los conceptos que quiero trabajar, no puedo imaginarme ninguna clase efectiva. Para aportar al grupo, el alumno debe haber hecho antes un trabajo individual y luego participa en el grupo (eso, como mínimo, son dos “impactos” sobre los conceptos o habilidades a trabajar. Pero además, tienen que explicar a otros o preguntar cosas que no entienden y tienen que reformular lo que otros dicen, comprender otros puntos de vista… al final son 5-6 “impactos”, que hacen el aprendizaje más rico y duradero. Mi experiencia me demuestra que, con actividades en grupo (BIEN LLEVADAS), los alumnos aprenden los mismo conocimientos que con una buena lección magistral activa. Pero, además, aprenden habilidades y experimentan actitudes que son imposibles (o muy difícil) de desarrollar con la lección magistral. Pero, para eso, el trabajo en grupo debe ser activo. Y actividad no es “moverse”, es que se activen neuronas con conceptos, experiencias, habilidades y actitudes relacionadas con los objetivos de aprendizaje de mi asignatura. Es posible tener trabajo en equipo pasivo y eso, muchas veces, es por un mal diseño o una mala praxis del profesor.

¿Cómo lo evalúa? ¿Qué peso tiene en la evaluación?

En esta asignatura en concreto, tiene un peso elevado en la “evaluación formativa” pero apenas tiene peso en la “evaluación sumativa”. Por lo menos no un peso directo. Si hacen bien el proceso de grupo, aprenderán más y eso se verá reflejado no solo en el “producto “ de grupo (que evalúo), sino también en los exámenes y otros actos de evaluación que planteo. Mi evaluación formativa pretende ayudar a que progresen (y sean conscientes de ese progreso). Uno de los motivos para que no pese en la calificación final, es que, en esta asignatura, son demasiados alumnos como para poder hacer una evaluación profunda y fiable de esta competencia. Además, que darle peso convertiría la asistencia a clase en obligatoria (y yo prefiero que venga a clase el que la encuentre útil para aprender y no el que lo tenga impuesto para aprobar). En este sentido sorprende cómo los alumnos son capaces de “aguantar” yendo 50 horas a clase por un mísero punto sobre 10, aunque consideren que están perdiendo el tiempo en clase (en esta asignatura no pasa porque no ganan puntos por “asistir”, pero sé que en otras asignaturas sí que pasa)

No obstante hay actividades donde el proceso de grupo recibe una nota “modificadora” del producto de grupo. Es decir, valoro de 0 a 100% la presencia de unas pocas características de trabajo en grupo que sean imprescindibles para hacer bien la tarea en grupo, y multiplico la nota de producto por ése %. Cuando hago esto, la característica a observar debe ser observable y objetivable. Además, debe ser posible que todos los grupos puedan tener el 100% (depende de la voluntad de los alumnos y no de otros factores); y lo hemos practicado y probado antes, de modo que los alumnos saben cómo lograr ese 100%. Si no se cumplen estos requisitos no lo incorporo a evaluación sumativa. Escribí un artículo para Intangible Capital donde cuento un ejemplo de esto que estoy comentando.

¿Cómo la valoran los alumnos? ¿se implican? ¿ven la utilidad?

Hay de todo. En los cursos iniciales, les cuesta ver la utilidad o aplicación. Los alumnos de últimos cursos lo ven más claro y cuando van a las entrevistas de trabajo o cuando tienen su primer empleo, es frecuente que me escriban diciendo lo útil que les ha resultado lo que hicieron en mis clases (por ejemplo para las entrevistas grupales que hacen algunas empresas).

No obstante, en asignaturas de 2º, como esta, o en 3º, parece que los alumnos se dividen en dos grupos de opiniones. Hay personas fascinadas con esta forma de trabajar en clase (un poco más de la mitad) y hay personas que no les gusta nada (intuyo, no tengo datos, que es porque prefieren una lección magistral que les dé las cosas mascaditas y les exije poco, normalmente tampoco les gustaría una lección magistral activa). No hay apenas alumnos indiferentes.

Quizás sea porque trabajar bien en equipo significa trabajar más (nunca se trabaja menos, porque al trabajo individual hay que añadirle la coordinación), lo que pasa es que se logran cosas inimaginables individualmente. Es bastante popular la frase “individualmente voy más rápido, en equipo llego más lejos”

VENTAJAS Y DIFICULTADES

Es muy complicado porque se trata de observar y evaluar conductas

En grupos numerosos (más de 20 alumnos en clase) es imposible dar una evaluación formativa muy profunda. Hay que centrarse en pocas cosas y que puedan ser observadas en multitudes, o tomar muestras (en vídeo, por ejemplo) y luego comentarlas para que los alumnos aprendan por comparación. Esto tiene el problema de la cesión de imágenes y la distribución que luego pueda tener ese vídeo.

Pero cuando das con la clave, transforma radicalmente el espacio de aprendizaje de la clase y los resultados son excepcionales (y muy útiles para los alumnos)

RECOMENDACIONES

Esto no es sencillo ni cómodo. Consume mucho tiempo del profesor. No lo intentes si no estás convencido y preparado. No estamos obligados a evaluar o trabajar las competencias transversales si chirrían con los contenidos de la asignatura o con la personalidad del grupo de profesores o si no tenemos tiempo de desarrollar el temario “importante” (si no consideras esta competencia importante en tu asignatura, no intentes hacer nada). Creo que es mejor no hacerlo que hacerlo mal (pues sientas un precedente o una predisposición de los alumnos, que luego es muy difícil de cambiar). Si estás decidido a hacerlo, a invertir tiempo docente de tu asignatura a ello, mi recomendación es que empieces a muy pequeña escala, con una actividad dentro de uno de los temas… y conforme vayas adquiriendo confianza y conociendo como reaccionan los alumnos, puedes ir incorporando nuevas dinámicas cada año hasta que llegues al nivel que consideres adecuado, que en cada asignatura será uno diferente (y no toques el sistema de evaluación hasta que no estés muy seguro de lo que estás haciendo.

DESCRIPCIÓN Enlace
Ejemplo de actividad en grupo en la clase http://politube.upv.es/play.php?vid=48107
Articulo explicando la innovación docenteMarin-Garcia, J.A., Miralles Insa, C., Garcia-Sabater, J.J., and Vidal Carreas, P.I. 2008. “Teaching Management Based on Students Teamwork: Advantages, Drawbacks and Proposals for Action”. Intangible Capital 4 (2) 143-165. http://www.intangiblecapital.org/index.php/ic/article/view/64/76

 

 

2015/07/23
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Proyecto europeo INCODE Innovation Competencies Development

Una vez finalizado el proyecto pasamos a la fase de explotación en nuestras asignaturas de lo materiales producidos y difusión en la comunidad universitaria.

En la parte final del proyecto hemos producido varias publicaciones relacionadas con la evaluación de competencias de innovación (individuales, interpersonales y de trabajo en red) en estudiantes universitarios.

  1. Watts et. al., The Innovation Competencies Barometer and User Guide (ICB-Barometer.pdf)
  2. INCODE Rater Training Manual 2013 (Manual_Rater_Training_INCODE.pdf)
  3. Räsänen & Kylönen (eds) Research Hatchery as a cradle for new innovators. handbook for implementation. http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522164223.pdf
  4. Anttoni Lehto & Taru Penttilä (eds.). PEDAGOGICAL VIEWS ON INNOVATION COMPETENCES AND ENTREPRENEURSHIP Innovation pedagogy and other approaches (http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522164087.pdf)

Página web del proyecto: http://www.incode-eu.eu/en/

Lista de otras publicaciones originadas por el proyecto: http://incode-eu.eu/en/publications/

Libertad de cátedra en una época confusa

Me da la sensación de que un grupo numeroso de profesores universitarios “temen” que sus indicadores de “calidad” bajen si no llegan al estándar de aprobados  que ha fijado su centro/universidad.

Supongo que la “libertad de cátedra” se inventó para evitar esta perversión… pero parece que se está quedando en “explica lo que quieras, y como quieras, pero que apruebe el 80% de los alumnos, sea como sea”.

Para mí esto es peligroso, pues lo que debería ser es “explica lo que quieras, y como quieras, pero que APRENDA el 80% de los alumnos, sea como sea”. Cambia una palabra, pero subyace  toda una filosofía diferente: aprender, esta relacionado con adquirir, como mínimo, todas las habilidades, conocimiento y actitudes, imprescindibles e irrenunciables , que tienen que conseguirse en la asignatura para no perjudicar la adquisición de las competencias que se quieren lograr con la titulación.

Si los indicadores de calidad de la institución están bien diseñados (y creo que los de mi universidad lo están), el uso de indicadores objetivos para medir la actuación docente de los profesores, jamás atentará contra la libertad de cátedra. Es posible que, en alguno de los apartados, puedas perder algún punto por actuar según tu conciencia… pero tendrás un montón de apartados adicionales, donde puedes compensar esas pérdidas sin perder la dignidad.

2011/10/28
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Concedido el proyecto europeo: INCODE- Innovation Competencies Development

Nos han concedido al grupo IEMA este importante proyecto europeo donde trabajaremos durante 26 meses con otras 4 universidades europeas para definir un baremo de evaluación de competencias para la innovación empresarial en estudiantes universitarios.

ENTIDAD FINANCIADORA: Unión Eurepea- 518132-LLP-1-2011-1-FI-ERASMUS-FEXI
DURACION DESDE:Nov 2011 hasta enero 2013
INVESTIGADOR PRINCIPAL:
Proyecto coordinado (Turun ammattikorkeakoulu-Turku University of Applied Sciences)
IP-UPV: Juan A. Marin-Garcia

2011/09/14
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La evaluación ante el reto de los nuevos planes de estudio (2011)

Marin-Garcia, J.A. (2011). La evaluación ante el reto de los nuevos planes de estudio. Curso del ICE.  Universidad Politécnica de Valencia. Valencia.

Este año estaré presente en dos centros: ETSIINF(marzo) y ETSIAMN (junio)

2011/03/03
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(2ª entrega) Respuestas a las preguntas formuladas en el taller “la evaluación ante el reto de los nuevos planes de estudio”. Curso del ICE

La evaluación ante el reto de los nuevos planes de estudio. Curso del ICE.

Respuestas a las preguntas formuladas en el taller: la evaluación ante el reto de los nuevos planes de estudio.

Respuestas a las preguntas realizadas en el taller (no están revisadas por mi, son las anotaciones de vuestros compañeros tal cual las interpretaron).

Segunda entrega (completo lo que subí digitalizado en un post anterior)

Evaluación ante el reto de los nuevos planes de estudio. Juan Marín. 11-06-2010. Escuela Politécnica Superior de Gandia (EPSG).

RESPUESTAS CONTESTADAS

¿Cómo se puede plantear la evaluación continua?

¿Qué es la evaluación continua? En opinión de Juan, es una evaluación que haces en diferentes momentos de tiempo. Cuantos más momentos de tiempo, más completa. Empieza con la asignatura y acaba con las clases (los exámenes son aparte). Permite dar y recibir información a/de los alumnos, lo que permite mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje. La evaluación continua da información de por dónde van los alumnos y también puede ser una evaluación formativa (con retroalimentación). Más de 12 actos de evaluación es demasiado. No hay restricciones.

¿Qué queremos evaluar? ¿Nota común o individualizada?

Lo prioritario en la evaluación continua es saber hasta qué punto los alumnos están logrando los resultados de aprendizaje planteados. Cuanto antes se entere el profesor de los desfases que hay entre lo planteado y lo real, mejor.

PREGUNTAS DE OTROS GRUPOS

¿Cómo podemos medir la carga de trabajo del alumno adecuada en el contexto de la asignatura y de ésta con el plan de estudios?

Unas 25 horas por cada crédito ECTS que tengan los alumnos en la asignatura. Hay que alisar las horas totales en todo el semestre, no planificarlas todas de golpe. Hay que pensar en un alumno medio y que trabaje. Hay que pensar en las horas de clase, tutorías, actividades, preparación de trabajos, etc. Una cosa que se puede hacer es estimarlo. Para hacer la estimación se puede considerar (más o menos) el triple de tiempo de lo que le cuesta al profesor hacer la actividad. Otra medida es usar la velocidad de lectura comprensiva promedio (un estudiante universitario debería superar las 200 palabras por minuto con facilidad. Por lo tanto, leer una página -que suelen tener unas 300-500 palabras-, debería costarles entre 2 y 3 minutos). Juan empezó a tomar los datos haciendo pequeños experimentos en su clase.

¿Cómo medir el rendimiento individual en el grupo?

Esta es la pregunta estrella en estos tipos de talleres. Tienes que tener claro el objetivo que persigues cuando haces trabajar a los alumnos en grupo. Juan les encarga una tarea que individualmente no la podrían hacer, no por el volumen de trabajo, sino por la necesidad de la interconexión de ideas. En su caso, el producto es un producto del grupo, todos han participado, y todos merecen la misma nota (si no se han escaqueado; una forma de evitarlo es trabajar delante del profesor y observar). Si este no es el objetivo, sí se puede discriminar la nota y poner una nota individual.

Sólo la evaluación continua no convence porque parece “evalúa y olvida”. ¿Cuál es el peso adecuado del examen final?

La evaluación continua tiene un valor incalculable como evaluación formativa. Además, la podemos utilizar como evaluación para nota. En el caso de Juan, el aprobado se lo juegan todos los alumnos en el examen final. Lo único que exige la normativa de la UPV es que haya dos actos de evaluación, no exige ningún mínimo para las pruebas, ni el número de actos de evaluación, ni nada más. Hay bastante campo de acción. La evaluación continua da mucha información y eso es bueno para la evaluación final.

Problema de los alumnos que están en clase pero no trabajan (alumnos-silla).

Juan se dedica las dos primeras semanas a educar a los alumnos sobre cómo se trabaja en la clase. De este modo, el alumno que entra por la puerta, sabe que va a trabajar. La forma de evitar esto es hacer actividades que obligue a los alumnos a no ser “sillas”. Si esto sucede, hay que cambiar la metodología. Juan hace una serie de actividades por las que no les da puntos, por eso los que van a clase van a trabajar y participan.

¿Qué objetivos formativos les exiges en la evaluación?

Conocimientos, habilidades y actitudes. Las actitudes no las evalúa, sólo sirven para la formación. Esto es porque no sabe si la puede medir con fiabilidad y validez (no sabe en un grupo con 80 personas). Esto se hace por observación, y en los grupos pequeños sí funciona. Los conocimientos y habilidades sí son evaluados. Juan apunta que el contenido de la asignatura no es tan determinante como el planteamiento del profesor. También dice que no tenemos que abarcar todas las competencias porque, como mucho, podemos conseguir en nuestra asignatura que el alumno adquiera unas pocas subcompetencias.

¿Cómo le salen las encuestas?

Juan tiene fama de ser profesor exigente. Las encuestas le salen muy bien, nunca ha bajado de 8 puntos. Cuenta que han hecho una investigación en varios ICEs sobre profesores modelos y el resultado es que todos los profesores que innovan suelen estar bien puntuados pero nunca son los mejores, porque se mueven en la frontera y esto es un riesgo. Los mejores profesores (mejor puntuación en las encuestas) son los que siguen una enseñanza tradicional buena.

¿Se puede exigir un mínimo de cada actividad de evaluación?

Con la nueva normativa, no estamos obligados a hacer examen final, ni evaluación continua, ni a obligar a los alumnos a que para aprobar hagan la evaluación continua. Lo que importa es fijar los resultados y fijar el sistema de evaluación en el contrato programa. Si dices en el contrato programa que unas prácticas son obligatorias, puedes hacerlo así, porque el alumno lo sabe desde el principio de curso y el Centro está de acuerdo. Si el Centro obliga a que los alumnos tengan un examen final, lo puede hacer, y entonces puedes poner el examen final equivalente a los puntos que sean (menos de 10). Cuanto más innovador tienes, más tiempo pasas negociando con los centros.

¿Podemos no poner examen final si hacemos evaluación continua?

Depende del Centro y de ti. ¿Crees que un alumno puede demostrarte lo que sabe en el examen final? Pues hay que actuar en consecuencia.

¿Cuál es el sistema de recuperación previsto para las notas o actos de evaluación que se han perdido los alumnos?

Eso lo establece el profesor, pactado con el Centro.

¿Hay que ser exigente con la fecha de entrega de trabajos?

Juan necesita que los alumnos le entreguen los trabajos en la fecha que les dice, porque la evaluación es contínua y necesita tiempo para recoger y procesar la información. Los alumnos en la clase de Juan se comportan de forma diferente a otras clases. Al principio, les cuesta acostumbrarse, pero enseguida se adaptan.

ETSIINF

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1) ¿Cómo asegurar la equidad en la evaluación de una asignatura con muchos grupos y profesores?

R (Juan Marín)

Desde el punto de vista “sumativo” (que influye en la nota final):

Se ha de utilizar el mismo “sistema” para todos, pero puede haber itinerarios diferentes dentro del sistema. Los itinerarios dependen de ciertas condiciones que cumplen los alumnos. Cumplir o no esas condiciones está en manos del alumno.

Propone pruebas de tipo test o rúbricas (parrillas).

Sugiere pactar un compromiso de propuesta de evaluación donde lleguen todos los integrantes del grupo y que se cumpla.

2) ¿Una buena evaluación continua no reducirá demasiado el tiempo disponible en clase?

R (Juan Marín). En principio, la evaluación continua no tiene por qué quitar tiempo de clase… otra cosa es que quieras evaluar de manera continua una serie de actividades que los alumnos hacen delante de  ti (individualmente o como grupo) en horario de clase. Eso si que te reduce el tiempo disponible de clase. Si les haces trabajar en clase (en lugar de explicar el temario) debe ser por alguna razón y esa razón debe ser lo suficientemente grande para que compense. En esos casos, para no retrasarte en la “explicación” del temario frente a otros grupos con lección magistral pura, tienes un montón de posibilidades, desde decirles que se lean un material escrito (que sea bueno y didáctico), si no existe, créalo tu… y si no es posible explicarlo por escrito… usa “polimedias” (exposiciones del profesor grabadas en vídeo). Lo importante es seleccionar qué contenidos necesitan de interactividad con el profesor para ser explicados y cuáles podrían explicarse con otras posibilidades (texto, videos o lo que sea). Y dedicas las horas de clase a los que no puedes dejar de explicar tú y les encargas “como deberes” que trabajen los otros contenidos con el material que ya existe o que crees de manera especial para ellos. El reto pasa por conseguir que el alumno “lea o trabaje lo materiales por su cuenta” … per si las tareas que vas a evaluar y que hacen en clase o fuera de clase, precisan de la comprensión de esos contenidos para poder desarrollarlas con éxito… entonces tienes atado todo el proceso. Pero no olvides que debes reservar algo de tiempo en clase para resolver las dudas que les hayan surgido trabajando los “deberes”.

x) Pregunta: ¿es mejor hacer más actos de evaluación más ambiciosos, o menos actos más “pequeños”?

Respuesta:  Es más fiable cuando tomas muchas muestras pequeñas que

cuando se toman menos muestras de mayor tamaño. Es mejor evaluar cosas

más concretas que sirvan de feedback concreto a los alumnos, y puede ser  además formativa (“si haces esto así, el día del examen lo harás

bien/regular/mal…”).

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———— Preguntas del grupo respondidas —————

– ¿Cómo se pondera la relación entre trabajo en grupo e individual?

Que los alumnos trabajen en grupo delante del profesor, ya que es este la persona que mejor puede determinar quien ha trabajado más o menos. el profesor debe mirar mucho y hablar poco (el alumno sabe leer, no hace falta que le leamos los contenidos, incluso que se los organicemos). No hace falta contarle casi nada a los alumnos, a base de Manuales, Internet, Polimedias, etc… pueden aprender conceptos. Las dudas y las aplicaciones a las sesiones de trabajo en grupo. Hay COMPORTAMIENTOS INDUCIDOS poco a poco el alumno ideal lo tienes, van cogiéndose a la dinámica.

– ¿Tan malo es el examen escrito final?

No, si no hay otra forma de hacerlo, se pone el examen final. Si la práctica es más importante que la teoría, se evalúa la práctica. Que el alumno tenga los mejores resultados.

– ¿Todo lo que hace el alumno lo tenemos que evaluar?

No necesariamente. La normativa da la posibilidad de hacer un examen final. Se pueden hacer entregas a lo largo del curso. se puede incluso decidir hacer muestreos aleatorios. La conveniencia de hacerlo lo decide el profesor. Si no hay tiempo o es mucho trabajo, hay que buscar soluciones para evaluar en otros momentos.

Métodos de corrección automáticos, permiten cubrir más casos.

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———— Preguntas que han surgido en el taller ————-

¿Sobrecarga de alumno? Si ya se conocen los ECTS, esta es la base sobre la que podemos o debemos planificar el tiempo que debe dedicar y debe evaluarse. si el alumno se sobrecarga, demostrarle las horas que dedican todos los dias (están trabajando y deben dedicarle tiempo como si fueran trabajadores) –> están agobiados, pero a largo plazo lo agradecen más, ya que notan que realmente han aprendido. Esto implica coordinarse entre profesores la carga de trabajo que se le pone al alumno. 8*5=40*4=160… horas de dedicación al mes. Hay que tener en cuenta que hay prácticas de una asignatura A, que puede servir para otra asignatura B. (dos profesores gastando un POD para un alumno, ¡¡¡esto es muy buena idea!!! Programar horizontalmente.

¿Equidad? con varios grupos y varios profesores. –> Rúbrica. Criterios comunes objetivos (test). Productos similares = misma nota. Mínimo común denominador: llegar al punto donde todos nos podemos sentir cómodos y a partir de ahí construir. Es más importante lo que se gana gracias a estar coordinados que lo que se ganaría al personalizar cada profesor la asignatura a sus gustos. –> contratos alumno->profesor, profesor->alumno e incluso profesor->profesor y alumno->alumno.

¿Fragmentación de la evaluación? lo más posible.

¿Cómo fomentar el autoaprendizaje y cual es la mejor manera de evaluarlo?¿cómo exceder las expectativas? Que el alumno vea más allá de lo que se le ha dado en clase… que escale más en la escala ¿jerarquía? de la taxonomía de bloom. Ya no se puede usar el test. Problemas, proyectos, memorias, prototipos, maquetas. Parrillas que permitan evaluarse a uno mismo, ya que alcanzar a evaluar las expectativas de una alumno es complicado… ¿evaluación holística?… ¿evaluación ecléctica?…

No es perfecto, pero ¿funciona lo suficientemente bien para que no sea malo? A veces es una cuestión de fe, sabemos que vamos a evaluar bien, aunque no sepamos como justificarlo.

EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DEBE SER CAPAZ DE ORIENTAR. La evaluación debe ser capaz de decir “ven por aquí y tendrás un cinco, para un poco más haz esto, para un diez tienes que lograr esto, yo te ayudo”.

A la hora de poner ejemplos (buenos y malos) quitar los nombres.

El sistema de evaluación se puede pactar con los alumnos. Los alumnos no deben aprobar solo con evaluación continua. La evaluación formativa debe darle al alumno la posibilidad de saber qué sacaría en el examen final. Lo habitual es que quien haya aprobado todo el curso aprueba el examen final.

2010/08/31
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Respuestas a las preguntas formuladas en el taller: la evaluación ante el reto de los nuevos planes de estudio. Curso del ICE

Primera entrega:

https://poliformat.upv.es/access/content/user/22556061/Compartido/201006zz Evaluacion

Respuestas a las preguntas realizadas en el taller (no están revisadas por mi, son las anotaciones de vuestros compañeros tal cual las interpretaron).

Me queda pendiente repasar las preguntas realizadas y las respuestas que me mandasteis por mail. Cuando estén procesadas crearé las entradas corespondientes.

2010/06/17
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La evaluación ante el reto de los nuevos planes de estudio. Curso del ICE

Marin-Garcia, J.A. (2010). La evaluación ante el reto de los nuevos planes de estudio. Curso del ICE.  Universidad Politécnica de Valencia. Valencia.

Me ha resultado muy enriquecedor participar como “ponente” en estos talleres. Espero que a los asistentes les haya parecido, al menos, tan interesante como a mí. También he de decir que me ha supuesto mucho trabajo y cansancio (y aún no he completado mis deberes). Pero la experiencia compensa.

Gracias a todos los que habéis participado por vuestra ilusión y entrega (no sólo en el taller, sino también en vuestro trabajo diario como docentes).

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La documentación del taller la he colgado en los siguientes enlaces:
Transparencias:
https://poliformat.upv.es/access/content/user/22556061/Compartido/Marin-Garcia2010-Curso_ICE-Evaluacion.pdf

Ejemplos de dos asignaturas mías:

Ejemplo de una guía docente con sistema de evaluación pactado con los alumnos Juan Juan Marín 0 0 Juan Marín
vie, 11 de jun de 2010, 21:08
Ejemplo de un sistema de evaluación pactado con los alumnos Juan Juan Marín 0 0 Juan Marín
vie, 11 de jun de 2010, 21:06

Un artículo donde describo con detalle los resultados de una experiencia de evaluación de trabajo en grupo:

2008 Research Paper Marin-Garcia, J. A.; Miralles Insa, C.; Garcia-Sabater, J. J. & Vidal Carreas, P. I. (2008). “Teaching Management Based on Students Teamwork: Advantages, Drawbacks and Proposals for Action.” Intangible Capital 4(2):143-165 http://www.intangiblecapital.org/index.php/ic/article/view/64/76

Además, iré colgando en mi BLOG  ( http://jamg.blogs.upv.es/ )las respuestas a las preguntas que se formularon en los talleres (y las que se quedaron pendientes). Tardaré un poco en hacerlo y lo iré haciendo poco a poco (la ventaja del BLOG es que se pueden suscribir -RSS-  y cuando aparezca la información la recibirán puntualmente).

2010/06/11
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Universidad Politécnica de Valencia