Lanzamiento de micromaster MOOC en EDX.org

Hoy se ha lanzado la primera edición del micromaster Liderazgo y trabajo en equipo en grupos de mejora continua en la plataforma MOOC de EDX.org

Tienes más detalles del curso en:

https://www.edx.org/micromasters/upvalenciax-liderazgo-y-trabajo-en-equipo-en-grupos-de-mejora-continua

Y en la nota de prensa de la UPV tienes más información de en qué consiste un micromaster:

http://www.upv.es/noticias-upv/noticia-8412-pionera-en-espa-es.html

¿Es posible que me quede sin trabajo por lo mal que escribo?

En unas semanas empezará un nuevo curso y tendré la oportunidad de leer una gran cantidad de textos escritos por mis alumnos en diferentes ejercicios, trabajos, exámenes o entradas de foro/blogs. Si nada cambia, volveré a experimentar la sensación de que, las personas matriculadas en mis asignaturas, cada vez escriben peor y, además, les importa poco tener esa tara. Creen, que en el mundo dominado por los emoticonos y la taquigrafía de chat, no tiene importancia dejarse una «h» por el camino, permutar una «v» por una «b», ignorar la existencia de las tildes o esparcir las comas y puntos como quien lanza serpentinas.

Quizás tengan razón… Pero mi intuición me dice que se equivocan. Yo creo que, en un mundo digital, se escribe infinitamente más que se habla y que la primera impresión de una persona no la da su imagen, sino cómo escribe.

Es posible que yo piense así porque soy «un tipo raro» o porque soy de otra generación. Es posible, que las personas que tengan que decidir si contratar o no los servicios de mis alumnos en sus empresas, sean tipos tan raros como yo o, muy probablemente, de mi generación.

Y si no lo creéis, leed este artículo en la HBR (https://hbr.org/2012/07/i-wont-hire-people-who-use-poo), que tiene un título tan explícito como este «I Won’t Hire People Who Use Poor Grammar. Here’s Why» y del que os extraigo unos fragmentos (aunque recomiendo su lectura íntegra):

«But grammar is relevant for all companies. Yes, language is constantly changing, but that doesn’t make grammar unimportant. Good grammar is credibility, especially on the internet. In blog posts, on Facebook statuses, in e-mails, and on company websites, your words are all you have. They are a projection of you in your physical absence. And, for better or worse, people judge you if you can’t tell the difference between their, there, and they’re.»

» If it takes someone more than 20 years to notice how to properly use “it’s,” then that’s not a learning curve I’m comfortable with. So, even in this hyper-competitive market, I will pass on a great programmer who cannot write.»

«I hire people who care about those details. Applicants who don’t think writing is important are likely to think lots of other (important) things also aren’t important. «

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Buenas Prácticas docentes para la competencia transversal de trabajo en equipo.

Hace unos meses participé en la grabación de una entrevista sobre Buenas Prácticas para docentes universitarios que quieran incorporar la competencia transversal de trabajo en equipo a sus objetivos de aprendizaje. Estoy seguro de que me habré dejado cosas sin comentar o que no habré comentado con claridad. Por eso voy  escribir en esta entrada lo que pienso sobre el tema usando el guión de la entrevista como esquema.

Aunque imparto diferentes asignaturas, me he centrado en la entrevista en una asignatura de 2º del Grado en Ingeniería de Organización Industrial (hace un par de años que ya no la imparto, pero es muy probable que vuelva a ella en el futuro). En otras asignaturas, de 3º ó de 4º del mismo grado o  en el  Máster Universitario de Gestión de Empresas Productos y Servicios, el trabajo relacionado con esta competencia transversal es diferente, porque son otros contenidos, otros objetivos de aprendizaje y otros contextos (de madurez del alumno, de tamaño de grupo, etc.)

Datos de la asignatura:

  •  Fundamentos de Organización de Empresas (FOE)
  • Curso 2º
  • Nº de alumnos 87
  • Titulación GIOI

¿Considera importante trabajar en su asignatura la competencia transversal de trabajo en equipo?

Si, junto con liderazgo, emprendimiento y comunicación efectiva es una de las competencias principales en esta asignatura.

¿Qué le aporta la competencia de trabajo en equipo en su asignatura?

Concretamente en FOE, se trata tanto de un competencia “instrumental” (que sirve para trabajar mejor en la asignatura) como de una competencia ESPECIFICA, anclada en uno de los objetivos de aprendizaje. Una parte (no demasiado grande en este caso) de los contenidos de la asignatura consiste en que los alumnos mejoren esta competencia.

¿Qué ha cambiado en su metodología de trabajo en clase?

Si he de ser sincero, nada … y todo, me explico. No ha cambiado nada “recientemente” porque hace más de 15 años que di el salto hacia una docencia activa con un trabajo intenso de los alumnos utilizando, entre otras estrategias, el trabajo en equipo. Y ofreciendo evaluación formativa y asesoramiento a los alumnos acerca de cómo mejorar en esta competencia.

Los alumnos me suelen decir que jamás han tenido unas clases como las que yo les monto (tanto alumnos de segundo, como alumnos de 3º o 4º o alumnos de máster… incluso los que vienen de universidades de prestigio).

¿Tiempo que le dedica?

¿A preparar las dinámicas de grupo? Mucho, muchísimo. Y a supervisar el trabajo de grupo y a revisar el producto del grupo o las reflexiones o comentarios de los alumnos sobre su trabajo en grupo… mucho más.

Si lo que me preguntas es por el tiempo de impartición, te contesto que casi todo el tiempo de mi docencia presencial se realiza o se basa en trabajo en grupos. Yo intervengo y hablo bastante en clase, pero siempre a partir de las dudas que me preguntan los alumnos o las cosas que yo observo y luego comento en clase.

¿Ha sido difícil integrarla en los contenidos de clase?

Para mi, ahora, no representa ninguna dificultad, porque todo está diseñado y encajado desde esta perspectiva… Llevo tantos años pensando las clases de esta manera que me resulta mucho más difícil encajar una docencia pasiva en los contenidos de cualquiera de mis asignaturas. Simplemente, si no es con “actividad” (mental) de los alumnos en los conceptos que quiero trabajar, no puedo imaginarme ninguna clase efectiva. Para aportar al grupo, el alumno debe haber hecho antes un trabajo individual y luego participa en el grupo (eso, como mínimo, son dos “impactos” sobre los conceptos o habilidades a trabajar. Pero además, tienen que explicar a otros o preguntar cosas que no entienden y tienen que reformular lo que otros dicen, comprender otros puntos de vista… al final son 5-6 «impactos», que hacen el aprendizaje más rico y duradero. Mi experiencia me demuestra que, con actividades en grupo (BIEN LLEVADAS), los alumnos aprenden los mismo conocimientos que con una buena lección magistral activa. Pero, además, aprenden habilidades y experimentan actitudes que son imposibles (o muy difícil) de desarrollar con la lección magistral. Pero, para eso, el trabajo en grupo debe ser activo. Y actividad no es “moverse”, es que se activen neuronas con conceptos, experiencias, habilidades y actitudes relacionadas con los objetivos de aprendizaje de mi asignatura. Es posible tener trabajo en equipo pasivo y eso, muchas veces, es por un mal diseño o una mala praxis del profesor.

¿Cómo lo evalúa? ¿Qué peso tiene en la evaluación?

En esta asignatura en concreto, tiene un peso elevado en la “evaluación formativa” pero apenas tiene peso en la “evaluación sumativa”. Por lo menos no un peso directo. Si hacen bien el proceso de grupo, aprenderán más y eso se verá reflejado no solo en el “producto “ de grupo (que evalúo), sino también en los exámenes y otros actos de evaluación que planteo. Mi evaluación formativa pretende ayudar a que progresen (y sean conscientes de ese progreso). Uno de los motivos para que no pese en la calificación final, es que, en esta asignatura, son demasiados alumnos como para poder hacer una evaluación profunda y fiable de esta competencia. Además, que darle peso convertiría la asistencia a clase en obligatoria (y yo prefiero que venga a clase el que la encuentre útil para aprender y no el que lo tenga impuesto para aprobar). En este sentido sorprende cómo los alumnos son capaces de “aguantar” yendo 50 horas a clase por un mísero punto sobre 10, aunque consideren que están perdiendo el tiempo en clase (en esta asignatura no pasa porque no ganan puntos por “asistir”, pero sé que en otras asignaturas sí que pasa)

No obstante hay actividades donde el proceso de grupo recibe una nota “modificadora” del producto de grupo. Es decir, valoro de 0 a 100% la presencia de unas pocas características de trabajo en grupo que sean imprescindibles para hacer bien la tarea en grupo, y multiplico la nota de producto por ése %. Cuando hago esto, la característica a observar debe ser observable y objetivable. Además, debe ser posible que todos los grupos puedan tener el 100% (depende de la voluntad de los alumnos y no de otros factores); y lo hemos practicado y probado antes, de modo que los alumnos saben cómo lograr ese 100%. Si no se cumplen estos requisitos no lo incorporo a evaluación sumativa. Escribí un artículo para Intangible Capital donde cuento un ejemplo de esto que estoy comentando.

¿Cómo la valoran los alumnos? ¿se implican? ¿ven la utilidad?

Hay de todo. En los cursos iniciales, les cuesta ver la utilidad o aplicación. Los alumnos de últimos cursos lo ven más claro y cuando van a las entrevistas de trabajo o cuando tienen su primer empleo, es frecuente que me escriban diciendo lo útil que les ha resultado lo que hicieron en mis clases (por ejemplo para las entrevistas grupales que hacen algunas empresas).

No obstante, en asignaturas de 2º, como esta, o en 3º, parece que los alumnos se dividen en dos grupos de opiniones. Hay personas fascinadas con esta forma de trabajar en clase (un poco más de la mitad) y hay personas que no les gusta nada (intuyo, no tengo datos, que es porque prefieren una lección magistral que les dé las cosas mascaditas y les exije poco, normalmente tampoco les gustaría una lección magistral activa). No hay apenas alumnos indiferentes.

Quizás sea porque trabajar bien en equipo significa trabajar más (nunca se trabaja menos, porque al trabajo individual hay que añadirle la coordinación), lo que pasa es que se logran cosas inimaginables individualmente. Es bastante popular la frase “individualmente voy más rápido, en equipo llego más lejos”

VENTAJAS Y DIFICULTADES

Es muy complicado porque se trata de observar y evaluar conductas

En grupos numerosos (más de 20 alumnos en clase) es imposible dar una evaluación formativa muy profunda. Hay que centrarse en pocas cosas y que puedan ser observadas en multitudes, o tomar muestras (en vídeo, por ejemplo) y luego comentarlas para que los alumnos aprendan por comparación. Esto tiene el problema de la cesión de imágenes y la distribución que luego pueda tener ese vídeo.

Pero cuando das con la clave, transforma radicalmente el espacio de aprendizaje de la clase y los resultados son excepcionales (y muy útiles para los alumnos)

RECOMENDACIONES

Esto no es sencillo ni cómodo. Consume mucho tiempo del profesor. No lo intentes si no estás convencido y preparado. No estamos obligados a evaluar o trabajar las competencias transversales si chirrían con los contenidos de la asignatura o con la personalidad del grupo de profesores o si no tenemos tiempo de desarrollar el temario “importante” (si no consideras esta competencia importante en tu asignatura, no intentes hacer nada). Creo que es mejor no hacerlo que hacerlo mal (pues sientas un precedente o una predisposición de los alumnos, que luego es muy difícil de cambiar). Si estás decidido a hacerlo, a invertir tiempo docente de tu asignatura a ello, mi recomendación es que empieces a muy pequeña escala, con una actividad dentro de uno de los temas… y conforme vayas adquiriendo confianza y conociendo como reaccionan los alumnos, puedes ir incorporando nuevas dinámicas cada año hasta que llegues al nivel que consideres adecuado, que en cada asignatura será uno diferente (y no toques el sistema de evaluación hasta que no estés muy seguro de lo que estás haciendo.

DESCRIPCIÓN Enlace
Ejemplo de actividad en grupo en la clase http://politube.upv.es/play.php?vid=48107
Articulo explicando la innovación docenteMarin-Garcia, J.A., Miralles Insa, C., Garcia-Sabater, J.J., and Vidal Carreas, P.I. 2008. «Teaching Management Based on Students Teamwork: Advantages, Drawbacks and Proposals for Action». Intangible Capital 4 (2) 143-165. http://www.intangiblecapital.org/index.php/ic/article/view/64/76

 

 

Summary FINCODA project (January 2015 –December 2017) [EU-Grant-554493-EPP-1-2014-1-FI-EPPKA2-KA]

EICE IEMA (Innovación en la Evaluación para la Mejora del Aprendizaje)

Framework for Innovation Competencies Development and Assessment (FINCODA) 554493-EPP-1-2014-1-FI-EPPKA2-KA

Related to the following “Competencias transversales UPVlc”:

  • Creatividad
  • Innovación
  • Trabajo en equipo
  • Liderazgo

Introduction:

Universities don’t have tools to measure the development of students’ innovation competencies during their studies. Therefore we don’t actually know what teaching and learning methods are effective when aspiring the enhancement of innovation competencies, although we should organize higher education in a cost-effective way.

Companies are lacking of tools and methods to assess innovation competencies as part of their knowledge management activities: in recruitment processes, in internal development activities and when subcontracting training services for their staff.

We urgently need new reliable and valid tools for innovation competencies assessment that could be used throughout the young innovators path from university to working life organizations.

Our project perfectly implements two priorities of ET 2020 Strategic Framework, namely “Strategic objective 2: Improving the quality and efficiency of education and training” and “Strategic objective 4: Enhancing creativity and innovation, including entrepreneurship, at all levels of education and training”. To make these priorities true in higher education, we need active university-enterprise cooperation and valid tools to measure intended learning outcomes.

FINCODA project will produce several remarkable tangible outputs:

  • A toolkit for behaviour assessment: available as an electronic guide on the Internet. It can be used as a self learning material of guide for training purposes.
  • Software application for innovation competencies assessment (basic version is OER and more advanced versions may include small fee for maintenance work of the tool)
  • Massive Open Online Courses related to:
    • Behaviour assessment (MOOC 1)
    • Behaviour assessment and the use of innovation competencies assessment tool (MOOC 2)
  • Workshop (Joint Rater training workshop for all Partners). Month 13

Rater training workshop, targeted mainly for partner organizations. It will be organized in Hamburg Germany. It serves the purposes of training key staff from all partners to behaviour assessment as well as testing the novel toolkit. Participants will later on act as trainers in their own organizations and in cooperation events with other stakeholders.

  • Workshops (Innovation competencies assessment workshops). Months 26-35

Innovation competencies assessment workshops will be organized in all partner countries. There will be joint format agreed in project level and HE partners are responsible for organizing those workshops in their countries, by utilizing their expertise and premises. In English, Finnish, Dutch, Spanish, German.

Members

5 European universities that form a strategic alliance called CARPE (Consortium of Applied Research and Professional Education).

  • TUAS (Turku University of Applied Science), HAW (Hamburg University of Applied Sciences), HU (University of Applied Sciences, The Netherlands) , MMU (Manchester Metropolitan University), UPVLC (Universitat Politècnica de València).

9 Employers of innovators and developers of new innovations; innovation intensive companies from 5 different corners of Europe.

  • Elomatic Ltd (Finland). Leading European consulting & engineering company and a global provider of 3D Plant & Ship Design Software Cadmatic with over 700 engineering professionals.
  • Hamburger Hafen und Logistik AG (HHLA, Germany) makes annually enormous investments in both vocational and in-service training for their nearly 5000 employees.
  • Lactoprot (Germany) use outstanding innovative technologies to optimize production processes and quality in their core business. Focused on the processing of milk.
  • ECDL (The Netherlands) is a multinational operator that has profound experience working with schools, educators and commercial enterprises.
  • John Caunt Scientific Ltd. (UK) specializes in product innovation as the core activity of their nuclear radiation detection, measurement and shielding products business.
  • Carter & Corson Partnership Ltd. (UK) has over 14 years’ experience in designing, developing and implementing competency frameworks and diagnostics in recruitment, assessment, development and training. They will work closely with partner HEIs in refinement and validation of assessment tool.
  • Enterprise Europe Northwest EENNW (UK). Professional network targeted at helping SMEs, Universities & organizations to grow, be competitive & partner within Europe & third country partners.
  • Celestica (Spain) provide electronics manufacturing services by their 30 000 employees and execute their business in Centers of Excellence strategically located in North America, Europe and Asia.
  • Schneider Electric España SA creates new innovations to meet the planet’s energy challenge and make the smart grid a reality.

HE students and staff of participating companies.

Overview of short term results and long term outcome indicators

Short term   results Target groups/potential beneficiaries Quantitative indicators Qualitative indicators
New practical and academic knowledge about the innovation competences Companies, work places, academics Number of publications Topics of discussion among practitioners and academics
Innovation competencies assessment Barometer HR people in companies, students and teachers in universities Frequency of use of Barometer Web service User feedback

 

Long term   outcome Target groups/potential beneficiaries Quantitative indicators Qualitative indicators
Curriculum development in HEIs Students Numbers of courses assessed by innovation competence criteria Completion rates

Feedback from students in student satisfaction surveys

 

Personnel assessment methods Companies, workers Performance of recruitment process, number of new innovations Maturity of staff to participate innovation intensive work
New cooperation level between companies and universities Companies, work places, students Number of agreements between companies and universities based on the recruitment path framework Succeeding in the first recruitment according to students and employers

 

 

 

Contacto:

Juan A. Marin-Garcia (DOE)

jamarin@omp.upv.es

Coordinador del proyecto en UPVlc

Publicado: Marin-Garcia, J. A., Martínez-Gómez, M., & Giraldo-O’Meara, M. (2014). Redesigning work in university classrooms: factors related to satisfaction in engineering and business administration students. Intangible Capital, 10, 1026-1051.

Rediseñando el trabajo en las aulas universitarias: Factores relacionados con la satisfacción en estudiantes de ingeniería y administración de empresas
Marin-Garcia, J. A., Martínez-Gómez, M., & Giraldo-O’Meara, M. (2014). Redesigning work in university classrooms: factors related to satisfaction in engineering and business administration students. Intangible Capital, 10, 1026-1051.

Resumen

Objeto: Con este trabajo se pretende analizar cómo afectan las características del contexto del aprendizaje, es decir, cómo es el trabajo de los estudiantes en la asignatura, al potencial motivador de la asignatura y a la satisfacción de los estudiantes

Diseño/metodología: Mediante ecuaciones estructurales (SEM) se ha analizado los datos de una muestra transversal (cursos 2008, 2009 y 2010) de 535 estudiantes de ingeniería industrial y administración de empresas, de una universidad pública española.

Aportaciones y resultados: Los resultados, utilizando un instrumento validado y adaptado al mundo docente, demuestran la asociación existente entre las características del tipo de trabajo de los estudiantes, el perfil motivador de la asignatura  y la satisfacción.

Limitaciones: la escala de identidad no tiene un ajuste excesivamente bueno y sus resultados deberían considerarse tentativos. La muestra es limitada para generalizar las conclusiones, debería extenderse en el futuro a otras universidades y contemplar estudiantes de posgrado.

Valor añadido: en este trabajo confirmamos que se cumple el modelo JDS adaptado a la docencia. Comprobamos que las variedad, la identidad, la significación, la autonomía, la retroalimentación del puesto y la retroalimentación social  son elementos de un constructo de segundo orden que representa el perfil motivador de de la asignatura y que los valores de este constructo están relacionados positiva, significativa y sustancialmente con la satisfacción general percibida por el estudiante. También hemos comprobado que estas relaciones se mantienen en muestras de alumnos de diferentes años o de titulaciones bastante dispares. Gracias a ello, los profesionales docentes pueden utilizar el modelo de  análisis y rediseño de puesto para ayudar a favorecer la motivación y la satisfacción de sus estudiantes.

Palabras clave

rediseño de puestos de trabajo; motivación; satisfacción; contexto del aprendizaje; JDS; educación universitaria

Texto completo: PDF[es]

Abstract

Purpose: We analyze how it affects the teaching model to motivational potential of the course and student satisfaction. Design/methodology: Using structural equation modeling (SEM) has analyzed data from a cross-section (2008, 2009 and 2010) of 535 students of industrial engineering and business administration, a Spanish public university.

Findings: The results, using a validated instrument adapted to the teaching world, demonstrate the association between the characteristics of the type of student work, the motivating potential of the subject and satisfaction.

Research limitations/implications: The Identity scale does not have good fit and the results should be considered tentative. The sample is limited and does not allow to generalize the findings, it should be extended in the future to include other universities and graduate students.

Originality/value: This work confirm that the JDS model adapted to teaching is met. We found that the variety, identity, significance, autonomy, job feedback and social feedback are elements of a second-order construct representing the motivating potential of the subject and that the values of this construct are positively related, significantly and substantially to the overall satisfaction perceived by the student. We have also found that these relationships are maintained on samples of students from different years or rather different degrees. As a result, education professionals can use the model for analysis and redesign of jobs to help foster motivation and student satisfaction.

Keywords

Job redesign, Motivation, Satisfaction, Learning context, JDS, Higher education, University

Full Text: PDF[es]

Implantar grupos de mejora de procesos | edX

Segunda edición MOOC Gestión Participativa

Son gratis, son on-line (y cada edición serán mejores )

http://cursogestionparticipativa.upvx.es/

La gestión participativa, asociada a términos como Empowerment o High Involvement Work Practices , consiste en un conjunto integrado de prácticas de gestión de recursos humanos, que permite trasladar áreas de decisión a los trabajadores para mejorar la eficiencia de los procesos, aumentar el valor añadido aportado en las operaciones de la empresa y apuntalar una ventaja competitiva sostenible y difícilmente imitable por la competencia. En el curso pretendemos dar respuesta a estas preguntas, entre otras: ¿qué puede aportar los trabajadores a la empresa? ¿Cómo organizar personas o equipos para aprovechar mejor el talento e ideas de las personas que trabajan en la organización? ¿Qué grado de implicación existe en las personas de la organización y cómo mejorar esa implicación? ¿Qué se puede obtener con una mayor participación de los trabajadores en las decisiones operativas de las empresas?

Segunda edición de MOOC de mejora de procesos

Son gratis, son on-line (y cada edición serán mejores )

http://cursomejoraprocesos.upvx.es/

Cuando hacer las cosas bien no es suficiente, necesitamos convertir la mejora continua en un lema diario para todos los trabajadores de la empresa”. Para ello necesitamos conocer técnicas que nos ayuden a realizar esta tarea de manera más sistemática para que, por un lado tengamos mejores resultados y, por otro, no nos dispersemos con las urgencias de un día a día caótico. En este curso, aprenderás a definir problemas/oportunidades, y a convertirlas en un proyecto de mejora. Descubrirás cómo construir un equipo que se haga cargo de estos proyectos y conocerás y practicaras diferentes técnicas para la resolución de problemas en grupo.

Al finalizar el curso serás capaz de participar en grupos de resolución de problemas que sean capaces de mejorar la eficiencia de las organizaciones.

Proyecto europeo INCODE Innovation Competencies Development

Una vez finalizado el proyecto pasamos a la fase de explotación en nuestras asignaturas de lo materiales producidos y difusión en la comunidad universitaria.

En la parte final del proyecto hemos producido varias publicaciones relacionadas con la evaluación de competencias de innovación (individuales, interpersonales y de trabajo en red) en estudiantes universitarios.

  1. Watts et. al., The Innovation Competencies Barometer and User Guide (ICB-Barometer.pdf)
  2. INCODE Rater Training Manual 2013 (Manual_Rater_Training_INCODE.pdf)
  3. Räsänen & Kylönen (eds) Research Hatchery as a cradle for new innovators. handbook for implementation. http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522164223.pdf
  4. Anttoni Lehto & Taru Penttilä (eds.). PEDAGOGICAL VIEWS ON INNOVATION COMPETENCES AND ENTREPRENEURSHIP Innovation pedagogy and other approaches (http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522164087.pdf)

Página web del proyecto: http://www.incode-eu.eu/en/

Lista de otras publicaciones originadas por el proyecto: http://incode-eu.eu/en/publications/