Bienestar del trabajador ¿cuánto y cómo fomentarlo (o no disminuirlo)?

En este informe de Deloitte aparecen datos que quizás podrían parecer preocupantes (aun no tengo muy clara cuál es la diferencia de muestra y metodología entre el «self-reported» y «C-suite»)

mostrado en Malestar organizativo: 26% de directivos deprimidos y 40% sobrepasados | HABLEMOS DE TALENTO (juancarloscubeiro.com)

Casualmente tengo algunos archivos de datos que me permitirían comprobar si a mí me salen unas cifras parecidas. Es una de las cosas que me gustaría hacer al regreso de las vacaciones, si a mis estudiantes les interesa conocer el dato (o en redes sociales me contáis que podría ser algo interesante).

Supongo que sería interesante no solo conocer los niveles de bienestar, sino las palancas que ayudan a tenerlo o las barreras que lo reducen.

Hace un par de años publicamos Changes in the Association between European Workers’ Employment Conditions and Employee Well-Being in 2005, 2010 and 2015 (Marin-Garcia JA, Bonavia T, Losilla J-M. Changes in the Association between European Workers’ Employment Conditions and Employee Well-Being in 2005, 2010 and 2015. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020; 17(3):1048. https://doi.org/10.3390/ijerph17031048 ).

En ese trabajo analizábamos como afectaban determinadas condiciones de trabajo al «mental well-being» con los datos disponibles hasta el momento.

In general terms, and with the same situation for the adjustment variables (gender, age, level of education, seniority, occupation, establishment size, activity sector and economic activity), the people with indefinite contracts, no supervising responsibilities, who work between 36 and less than 45 h/week, do not work long working hours, do not have several jobs, do not work shifts (neither set nor alternating/rotating shifts) and do not work weekends report less anxiety, fatigue or job dissatisfaction than those in any of the other categories of each employment condition herein analyzed. That is, worse employment conditions lead to higher odds of suffering anxiety, fatigue or dissatisfaction compared to the reference category. Nonetheless, we observed that this relation did not always appear in this way for all the studied years for some working conditions (employment contracts other than indefinite contracts, supervising others and weekly working hours)

Para quien quiera «bucear» en los detalles, estas son las tablas de resultados. Son un poco complejas de entender para quien no esté acostumbrado a los «odds ratios». Las cifras de la tabla comparan una opción de condición de trabajo (el encabezado de las columnas) con otra que se considera de referencia y nos indican la como aumenta (si el valor es mayor que 1) o disminuye (si es menor que 1) la probabilidad de sufrir uno de los síntomas (ansiedad, fatiga o insatisfacción).

Odds Ratio: the odds of having the target disorder in the observed group relative to the odds in favor of having the target disorder in the reference category group

Asi, por ejemplo, en la tabla 1, que compara tipos de contratos, las personas sin contrato, en el año 2015, tenían el doble de probabilidad de experimentar insatisfacción que las que tenían contrato indefinido. O, en la tabla 2, las personas que ocupaban puestos de supervisión, en el año 2015 tenían más probabilidad de sufrir ansiedad que las que personas que no supervisan el trabajo de otras (un valor 1,38 veces la probabilidad de las que no supervisaban). Curiosamente en el año 2005, la probabilidad para ese grupo era el 0,87 (es decir, menor) de la probabilidad de ansiedad en las que no supervisaban. Supervisar a otras personas generaba menos ansiedad en 2005 que en 2015, también generaba menos fatiga en 2005, mientras que en 2015 generaba más fatiga. Sin embargo supervisar a otras personas parece ser un factor protector contra la insatisfacción (están menos insatisfechos los que supervisan a otras personas) y se ha mantenido en los mismos niveles durante la serie de años estudiados.

Marin-Garcia JA, Bonavia T, Losilla J-M. Changes in the Association between European Workers’ Employment Conditions and Employee Well-Being in 2005, 2010 and 2015. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020; 17(3):1048. https://doi.org/10.3390/ijerph17031048
Marin-Garcia JA, Bonavia T, Losilla J-M. Changes in the Association between European Workers’ Employment Conditions and Employee Well-Being in 2005, 2010 and 2015. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020; 17(3):1048. https://doi.org/10.3390/ijerph17031048
Marin-Garcia JA, Bonavia T, Losilla J-M. Changes in the Association between European Workers’ Employment Conditions and Employee Well-Being in 2005, 2010 and 2015. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020; 17(3):1048. https://doi.org/10.3390/ijerph17031048

¿Nos interesa la docencia híbrida y estamos preparados para ella?

Is Higher Ed Really Ready to Embrace Hybrid Learning? | EdSurge News

La lectura del artículo de EdSurge News me ha sugerido reflexiones a dos niveles que trataré en cada uno de los siguientes apartados.

Pero antes, una advertencia. Coincido plenamente con los autores de la noticia en que hay un uso poco específico de los términos y así es complicado entenderse.

Every college seems to define “online” and “hybrid” courses a little differently (so much so that the survey spelled out definitions to make sure COOs shared an understanding while participating in the study). This means institutions should communicate very clearly with students about what to expect from their hybrid programs.

Precisamente en un trabajo reciente (Marin-Garcia et al., 2023) hacemos una descripción detallada de estos términos:

  1. Cara a cara (Face-to-face): reunión en el proceso de aprendizaje donde hay más de dos personas, todas ellas en modo presencial (y síncrona). Por ejemplo, un aula de clase, o una tutoría individual o en grupo (con presencia o no de profesorado, si se trata de una tutoría de colegas).
  2. Docencia remota (remote learning, online learning, computer supported learning, distance education, virtual classroom, Technology supported): todos los estudiantes realizan las actividades de aprendizaje (instrucción y práctica) de manera remota, a través de recursos digitales y de medios de comunicación electrónicos (sean analógicos o digitales). Existen dos modalidades dentro de esa categoría:
    1. Docencia remota síncrona (remote synchronous): todas las personas participantes están conectadas al mismo tiempo a los recursos digitales o a los dispositivos, de modo que perciben las acciones de las demás personas en el mismo tiempo que las realizan (o con apenas unos segundos de retraso).
    2. Docencia remota asíncrona (remote asynchronous): cada persona participante se conecta a los recursos o dispositivos digitales en el momento que quiere, no esperando recibir/observar una respuesta o una actividad inmediata de las demás personas.
  3. Docencia simultánea remota/en persona (simultaneous remote and in-person teaching): algunas de las personas participantes (sea el profesorado o grupos de estudiantes) están presentes cara a cara y otras personas, simultáneamente están en docencia remota síncrona.

Marin-Garcia, J. A., et al (2023). Protocol paper: Needs analysis for innovation competence development in higher education remote learning environments. WPOM-Working Papers on Operations Management, 14(1), in press. https://doi.org/10.4995/wpom.18118

 

¿Está preparada la UPV (o cualquier otra Universidad pública presencial) para la docencia híbrida?

En este apartado me quiero centrar en la institución. La UPV es una organización que se diseñó, se dimensionó y se dotó para el trabajo presencial. No solo en su servicio principal, que es el aprendizaje, donde la interacción profesorado-estudiante se ha planteado siempre desde un enfoque presencial. Esto es extrapolable también a la gestión de los servicios internos que dan soporte a la UPV, incluso a la relación (o el control) centro(ERT)-profesorado que también se basa en la presencialidad. No tengo información para valorar si los servicios de investigación y transferencia también se diseñaron basados en la presencialidad (pero sospecho que habrá sido así). Tampoco tengo información sobre cómo se diseñó la interacción estudiante-estudiante (realmente no se si alguié se esforzó por diseñarla, aunque por el campus que tenemos, sospecho que la interacción presencial entre estudiantes es algo que se ha fomentado y promovido desde siempre en la UPV -con mayor o menor fortuna-).

En cualquier caso, me voy a centrar en el servicio de docencia-aprendizaje y no en otros servicios de la universidad y lo que implicaría moverse a una docencia remota (o parcialmente remota).

Según la noticia que me sirve de excusa para esta entrada, resulta que en una docencia híbrida necesitas perfiles totalmente distintos de los de docencia presencial (porque el diseño y la «tecnología» que hay que dominar es radicalmente distinta). Es cierto que algunas personas competentes en docencia presencial pueden moverse (o ya se han movido hace años) hacia estos perfiles, completando su «caja de herramientas». También es cierto que la UPV ha contratado a alguna persona para dar soporte como «tecnólogo educacional». Pero me parece que coincido con los resultados de la encuesta que comenta la notica: me parece que son pocos para el volumen que necesitamos (o necesitaremos en un futuro inmediato)

COOs report that their institutions hired more people with expertise in delivering online courses, including more instructional designers and educational technologists. But the survey shows many institutions still employ very few of these specialists

Pero La UPV es una universidad pública con un elevado porcentaje de personal con contrato indefinido/funcionario. ¿Realmente tenemos capacidad para contratar este tipo de personal y cubrir este tipo de plazas? -las plazas surgen para huecos de docencia, no para diseño de contenidos o soporte de tecnologías-. En caso de que pudiéramos contratar a más personas, ¿es que se va a crecer en número de matrículas de estudiantes con una oferta remota y se necesitará más personal dedicado a esa oferta? Porque si no vamos a crecer, ¿el aumento en remoto será trasladando los recursos que ahora se dedican a presencial? ¿Y si los recursos (personal, espacio, tecnología …) que requiere cada modalidad no son ni de lejos parecidos/compatibles? ¿Nos dotamos de los nuevos recursos necesarios? ¿Con qué dinero? Y, sobre todo, pensando en la sostenibilidad, viabilidad y evitar el despilfarro ¿Qué hacemos con el resto de recursos (insisto de nuevo para que no se olvide: personal, espacios, tecnologías …) que no se ajuste o se pueda adaptar al perfil remoto?

Si el problema fuese que hubiésemos llegado al límite de lo que podemos ofrecer, tuviéramos todos nuestros recursos saturados y, sin embargo, creciera la demanda de nuestro servicio, una opción sería la subcontratación, como proponen en la noticia. 

Less than a fifth of institutions in the report’s sample (18 percent) work with Online Program Managers (OPMs), companies that build online degree programs, usually in exchange for a slice of the revenue. The study says the pace of colleges signing new deals with OPMs has slowed, and more institutions are looking for options where they can pay fees for services rather than share revenue.

Pero esos servicios son muy caros. No digo que no valgan lo que cuestan, sino que cuestan mucho, mucho dinero. En una universidad pública, con precios tasados de los servicios, ese sobrecoste no lo puedes repercutir en las matrículas. De modo que esto es un tema muy delicado.

Alguien podría justificar que cuesta mucho menos subcontratar que hacer las cosas internamente. En primer lugar, no estoy tan seguro. Durante este año me han estado visitando muchos comerciales de productos relacionados con la transformación digital de la docencia-aprendizaje y os puedo asegurar que en la mayoría de los casos el servicio ofrecido (la parte del servicio que nos interesaba realmente, porque había mucha parte de su oferta que, era muy bonita sobre el papel, pero totalmente inútil o inaplicable en la UPV) era más caro que desarrollarlo y mantenerlo internamente (somos una universidad tecnológica con mucha gente desarrollando cosas muy interesantes desde hace décadas). Admito que si empiezas de cero y no tienes nada, seguramente subcontratar es una opción más barata. Pero cuando llevas años invirtiendo unas cantidades enormes de dinero y esfuerzo para dotarte de talento (personal fijo), espacios, infraestructura, equipos que pasarían a quedarse sin uso ya no está tan clara la rentabilidad.

It’s a sign that the OPM industry is maturing into a competitive marketplace, and that only colleges with strong brands yet underdeveloped online programs stand to benefit most from these kinds of contracts

 

¿Está preparado el estudiantado?

Pero como nuestro servicio principal tiene que ver con el aprendizaje, lo importante no es lo complicado que le resulte a la institución realizar el cambio. Si realmente es mejor el hibrido/remoto, porque con esto podemos dar un mejor servicio de aprendizaje y nuestro estudiantado es capaz de aprovechar mejor ese servicio, la organización tendrá que reorientarse y adaptarse (nos costará años y esfuerzo, pero no nos queda otra opción). Pero solo en el caso de que realmente sea una mejora del servicio (hacer todo ese esfuerzo para quedarnos igual, o peor, sería un disparate).

Una de las primeras preguntas a resolver es si el estudiantado quiere, mayoritariamente, más parte de remoto en su docencia o si valora mucho más la presencialidad. Y si sus deseos están inspirados en la realidad o si son una especie de autoengaño que cuando realmente reciban lo que han pedido se den cuenta de que no es lo que querían.

Según la noticia, en el contexto donde ellos sondearon (que no tenemos la garantía que represente al estudiantado, actual o potencial, de la UPV), parece que el motivo principal de preferencia del remoto era porque lo consideraban más fácil. Pero coincido con los autores de la notica en que eso no debe ser así:

“Online learning should not be easier. It should be, in some ways, a little more convenient,” she adds. “There’s nothing wrong with it being high quality, but a little more convenient.

De hecho, advierten que incluso el remoto puede ser más difícil porque el aprendizaje remoto eficiente (y yo lo extendería al cualquier trabajo remoto) requiere de unas capacidades que son prerrequisito, no son muy habituales (ni siquiera en profesionales) y no son fáciles de adquirir:

In fact, there are ways in which online learning can actually be more difficult for students who aren’t prepared for it. Students who learn online need to be more self-directed, more proactive about reaching out if they need help and have better-time management skills […]“It’s a dangerous assumption to assume that students are tech-savvy and so they don’t need help online,” she says. “It does a disservice to all the ways we want to support our online students’ success.”

 

Características de la organización del futuro según 15-five

Tras un webminar de 15-five sobre  “Back to Office” he estado curioseando uno de los materiales distribuidos. https://lnkd.in/dexjyFNB
Supongo que cada persona ve lo que ve partiendo de sus intereses y sesgos personales.
Me parece que lo que llaman Resiliencia yo le llamo innovación (salvo que la actitud innovadora sea la única vía para la resiliencia y por eso parecen sinónimos)
Las prácticas o características que sugieren para una empresa inclusiva y un liderazgo centrado en las personas (dimensiones básicas de la empresa del futuro según el informe), a mi me resuenan a los comportamientos básicos que se asocian a las categorías de «consideración» y «transformación»

#HRM #MUGESP #gestpart #31982

Interesantes como dinámicas para reflexión en clase HRM o Mamagement

The paradoxes and contradictions of work | by Ted Bauer | Jul, 2022 | Medium:

The busy paradox
Being busy is not being productive. Never has been, never will be.

The attention to detail paradox
A lot of times, an executive will say Susie has a “tremendous attention to detail.” Then you think that’s curious, because your name is Ted and Susie has called you Todd for six months.

The employment-happiness paradox
In western societies, when unemployment drops (more people working), general societal happiness goes down. That seems telling.

The engagement paradox
People want to be “engaged” in their work, but it’s not tracked or recorded in any tangible way, so it becomes another ignored thing.

What the fuck is even going on at most companies? – The Context Of Things:

Curso MOOC EDX Liderazgo y Comunicación en Equipos híbridos y remotos

#MOOC #remotework #liderazgo #teamwork #remoto #trabajoenequipo

En este programa de capacitación profesional incorporamos los siguientes cursos:

1) Trabajando en equipo en entornos presenciales, remotos e híbridos: Enlace a inscripción (disponible en noviembre 2022 -inicio curso diciembre 2022-)
2) Liderazgo de equipos remotos: Enlace a inscripción (disponible en noviembre 2022 -inicio curso marzo 2023-)
3) Habilidades de Comunicación interpersonal adaptada a equipos remotos: Enlace a inscripción (disponible en noviembre 2022 -inicio curso mayo 2023-)

(versiones en inglés a partir de noviembre 2023)

Las competencias transversales (soft skills) son esenciales en prácticamente todos los puestos de trabajo actuales y complementan a las competencias técnicas (hard skills) para construir un perfil exitoso de las personas que abanderan/representan el talento de una organización.
Para este programa hemos seleccionado un conjunto de tres competencias transversales cruciales (Trabajar en equipo, Influir positivamente en el comportamiento de las personas del equipo y comunicarse de manera efectiva con ellas).
Este programa proporciona habilidades para trabajar en equipo en un entorno remoto, algo que ya es habitual en todas las instituciones y empresas y que cada vez lo será más.

Se sabe mucho sobre cómo usar estas competencias en entornos presenciales (y edX tiene ya moocs de esto). Sin embargo , existe un hueco en formación sobre cómo adaptar los comportamientos esenciales en cada competencia cuando el equipo trabaja remotamente.

Videos de presentación del programa: https://www.youtube.com/playlist?list=PL6kQim6ljTJvBTOz50HAlhxYRELxuK6L0

Definición de objetivos, resultados de aprendizaje y competencia

Hay muchas definiciones de estos conceptos que se entrelazan y dificultan el diferenciarlos con claridad.

De momento, yo me quedo con estas definiciones que da Gairín (2009) en sus páginas 15 a 17. Si en el futuro encuentro alguna mejor ya actualizaré la entrada:

Objetivos: afirmaciones relativas a la docencia, redactadas desde el punto de vista de aquello que intentará cubrir el profesorado con un determinado bloque de aprendizaje (módulo, materia, asignatura, etc.). Están escritos desde el punto de vista del profesor. Pueden incluir conocimientos y habilidades de manera aislada.

Resultados de aprendizaje: afirmaciones sobre las que se espera que un estudiante pueda conocer, comprender y ser capaz de demostrar después de haber completado un proceso de aprendizaje (módulo, asignatura, materia, curso, etc.). Se centran en lo que el estudiante ha alcanzado en vez de en cuáles son las intenciones del profesor. Se centran en aquello que puede demostrar el estudiante al finalizar la actividad de aprendizaje. Pueden incluir conocimientos y habilidades aisladamente. De la misma manera que los objetivos, se pueden describir al finalizar cualquier unidad (módulo, asignatura, etc.)

Competencias: implican el uso integrado de conocimientos, habilidades y actitudes en la acción. Por su naturaleza, solo se podrán alcanzar en estadios finales del proceso educativo (prácticum, trabajo final de estudios, etc.)

Gairín, J. Ed. (2009) «Guía para la evaluación de competencias en el área de Ciencias Sociales.» Barcelona,: Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. Accesible en: http://www.aqu.cat/doc/doc_14646947_1.pdf

Cosas que dice un neurobiologo (Hector Ruiz) y me resuenan mucho

He empezado a leer una entrevista a Hector Ruiz porque el titulo me resultaba extraño. Parecía ir en contra del modo en que a mi me gusta aprender las cosas (que es una derivación del metodo EPLER: Exploración, Preguntar, Lectura, Esquema, Repaso) y que siempre me ha parecido muy efectivo. Luego he visto que el artículo va justo en la linea contraría de lo que parecía (he estado a punto de no leerlo por un titular tan desacertado, y hubiera sido una pena).

Resalto algunas cosa que me gustaría recordar en el futuro:

  1. leer, copiar, o incluso dibujar o hacer esquemas con «el libro delante» nos da familiaridad con el contenido, no suenan las cosas pero luego no sabemos explicarlas. Lo que es eficaz es hacer el esquema o resumen o contarselo a alguien o hacer una caricatura con lo que recuedas (no mirando el libro), de este modo fijamos los conocimientos
  2.  Hay que «esponjar» el aprendizaje. Dejar reposar, e incluso olvidar cosas accesorias, y volver a los conocimientos o hablidades despues de unos días u horas de descanso. Por ejemplo, solo acabo recordando las cosas de R o Python que he reutilizado tras unas semanas o meses, donde casi he olvidado todo y tengo que retomarlo de nuevo. Recuerdo que un día lo sabía hacer pero no me acuerdo exactamente de todos los detalles. Poco a poco voy consolidando el aprendizaje
  3. El lenguaje (de todos los tipos, grafico, textual, musical, numérico) es esencial para el aprensizaje. Cuanto mas «vocabulario» manejamos más podemos aprender. Aprendemos conectando información. Si no hay mucha base cuesta más conectar la nueva información
  4. La memoria es específica. Entrenar uno de sus múltiples «musculos» te ayuda a ser mejor en eso, pero no te sirve para otras funciones. «Hay un experimento de Erikson muy famoso en psicología, sobre un hombre que, a base de practicar, fue capaz de repetir 79 cifras de números seguidos. Pero cuando se le pidió que repitiese una combinación de letras, no pudo»
  5. La emoción intensa ayuda a la memoria episódica, pero seguramente perjudica a la memoria semántica. La segunda requiere de reflexión, las emocions intensas no ayudan a reflexionar. Quizás esto se conecte de alguna modo con la «inteligencia ejecutiva» de J.A. Marina (resumen aquí) o con los dos modos de pensar que sugiere Kahneman (tengo que revisarlo con calma). Esto implica que tenemos que «reflexionar» muy bien qué buscamos con la «ludificación» en las aulas y hasta donde debemos llegar. Me encanta lo de que «lo importante es que una clase sea interesante, no divertida». Siempre he dicho que si la diversión fuese lo importante estaría perdiendo dinero por no dedicarme al «club de la comedia»

Os dejo un fragmento de la entrevista y el enlace para que la leaís entera si os apetece.

«¿Las emociones ayudan a recordar mejor lo que se aprende en clase?

No exactamente. Recordamos mejor aquellos episodios de intensidad emocional, tanto positiva como negativa, pero extrapolar esto al aprendizaje en la escuela, a que hay que hacer actividades emocionantes para promover aprendizajes más duraderos, es un error. Hay que tener en cuenta que tenemos diversos tipos de memoria, no solo uno. En este caso vamos a hablar de dos. Por un lado tenemos la memoria episódica o autobiográfica, que es aquella que registra los recuerdos de nuestra vida diaria, información asociada a nuestras vivencias, ya sean detalles tan rutinarios como qué cenamos ayer u otros más relevantes, y que sí se ve influenciada por las emociones. Y por otro lado tenemos la memoria semántica, donde está todo lo que sabemos sobre el mundo y que no depende de una experiencia concreta, es decir, no depende de las emociones.

Porque una actividad en clase sea emocionante, no vas a conseguir que los alumnos se acuerden del contenido, sino de lo que pasó en la clase ese día. De hecho, despertar las emociones puede provocar el efecto contrario: que olvides el contenido porque sólo recuerdas las emoción que te despertó. Para que sea eficaz, el aprendizaje semántico requiere de procesos pausados y reflexivos, y las emociones no ayudan a reflexionar. Esto no quiere decir que las emociones no sean importantes para aprender, porque influyen en la motivación, que es un impulso emocional y te lleva a hacer los esfuerzos necesarios para conseguirlo. Pero hay que saber regularlas. Digamos que lo importante es que una clase sea interesante, no divertida, y que los errores no sean vistos como un estigma sino como una parte del aprendizaje.» (https://www.eldiario.es/nidos/hector-ruiz-neuropsicologo-repetir-releer-texto-subrayarlo-esquematizarlo-mirando-apuntes-no-son-tecnicas-eficaces-estudio_128_6644868.html)

Algunas reflexiones sobre gamificación en universidad superior y simuladores

Yo estuve buscando simuladores hace años y acabé desistiendo porque casi todos tenían un enfoque que no me encajaba (mucho comercial, mucho finanzas. Casi nada de decisiones productivas o de gestión de recursos humanos -que es lo que me interesaba por mis contenidos de asignaturas-). De vez en cuando sigo dando un vistazo  pero me parece que no han avanzado en la linea que me interesa (que los estudiantes puedan aplicar los contenidos de MIS asignaturas y no los de otras asignaturas).

Supongo que busco algo como lo que hacen mis compañeros (Alejandro y Francisca) de Alcoy, pero adaptado a otros contenidos. http://www.llog.es/ (https://www.researchgate.net/publication/291274203_LLOG_UN_JUEGO_PARA_FORMAR_GRANDES_PROFESIONALES_DE_LA_LOGISTICA).

He visto algunos simuladores que ofrecen empresa (creo que mas vinculadas al desarrollo de contenidos multimedia que a la formación) y, me da la impresión, que se parece a los juegos FIFA NBA y similares: tienes un presupuesto que amplias ganando partidas y con eso construyes tu equipo de jugadores… si eso lo trasladáramos a que reclutas a tu equipo de colaboradores en la empresa contratando por competencias y consiguiendo clientes resolviendo problemas «reales» tendríamos el simulador con el que sueño (y nadie hace/ofrece). Estaría relacionado con la «evaluación auténtica». Es lo que intento hacer mis asignaturas pero a través de casos y dinámicas de rol (que es la parte low cost de esta «gamificación»). Es decir, tengo parte del guion y tengo las tareas/decisiones, pero no uso una ambientación potente (orquestada con un software que genere un entorno virtual que simule un espacio de trabajo).

Esto lo completo con dinámicas. Pero, para mi, las dinámicas entran dentro de otro contexto de intervenciones. Tienen unos objetivos muy concretos -romper el hielo, ayudar a la motivación o retención de una experiencia….- pero no aspiran a generar un aprendizaje por si solas, son solo una palanca para que se produzca el esfuerzo necesario para el aprendizaje.

Como reflexión adicional, no me creo el aprendizaje sin esfuerzo. Cuando escucho a alguien proponer «vas a aprender sin esfuerzo», a mi siempre me «echa para atrás». Porque no creo que sin esfuerzo pueda pasar de un aprendizaje superficial.

Considero que el aprendizaje requiere tiempo y esfuerzo. Cuanto más complejo y profundo el aprendizaje, más tiempo y más esfuerzo. Pero, para mi, el esfuerzo no está reñido con disfrutar. Al contrario. Cuanto más tiempo y esfuerzo he dedicado a ser competente en algo, más he disfrutado. Tanto del proceso de aprender como del resultado que logro tras esos aprendizajes (para lo que uso esos aprendizajes). Me daba lo mismo que fuese aprender habilidades de Rugby, que aprender a usar R para resolver un algoritmo de optimización, o ser capaz de hacer una descripción de puestos de trabajo con una metodología concreta… Quizás la cuestión clave es si a nuestros estudiantes les apasiona alguna profesión vinculada a lo que están estudiando…Quizás el problema es que tengamos un perdida de vocaciones y, para encubrirlo, pongamos por delante el distraerles en lugar de educarles.

Desmontando bulos. ¿perjudica a la conexión de una video conferencia que muchas personas conecten su cámara?

Lo primero que voy a hacer es acotar el contexto. Quizás no es lo mismo usar una aplicacion que otra (pues quizás no compriman igual el video o tengan otras particularidades). De modo que dejo claro desde el principio que los datos que ofrezco aquí son para MS TEAMS y los he tomado con un ordenador W10 usando la aplicación de escritorio (en tablet/telefono parece que salen unos resultados parecidos -basándome en el consumo total de mb de datos de una videoconferencia- pero no los he medido segundo a segundo).

He aprovechado una reunión con 5 personas para ver cual es la demanda de red en diferentes escenarios.

El primero es cuando las cinco cámaras de video de los participantes están conectadas (la mia y las de las otras 4 personas). No cambia mucho cuando otra personas se pone a compartir un documento. En principio si lo que se muestra en pantalla se «mueve» el consumo en recepción (bajada) está entre 1,5 y  4 mbps. Da lo mismo que se mueva la cara de una persona, la cara de 5 personas o un video que estás compartiendo. El consumo en bajada es por debajo de 4mbps.

Si en lugar de video animado se comparte una foto estática (porque se apagan las cámaras o se comparte una pantalla sin apenas movimiento) el consumo de bajada está en torno a 1mbps.

Si dejo de compartir mi cámara web y hablo por el micro, el consumo en emisión(subida)  está por debajo de los 100kbps. Si en lugar de cámara web comparto una pantalla sin apenas movimiento sospecho (no lo he probado) que mi consumo de subida se quedará en torno a 1mbps.

 

Si apago cámara y micro y no comparto pantalla, mi consumo de subida se queda prácticamente en nada).

Si todas las personas apagan sus cámaras y nadie comparte pantalla no sé como quedará el consumo de bajada. No lo he probado, pero sospecho que serán dos opciones:

a) (creo que es la mas probable). Más o menos 1mbps (el transmitir una señal de video estática que son los logos de los participantes más el sonido de la reunión). Es decir, que daría lo mismo que uno compartiera pantalla o que solo se viera el panel de círculos sobre fondo gris con los participantes. Creo que es lo más probable porque en el fondo esos logos grises están ligeramente animados (se resaltan cuando alguien habla, cambían de orden… es decir son una señal de vídeo dinámica).

b) se quedará en torno a 100kb (el audio) porque lo que muestra la pantalla no es una señal de video bajada sino los logos de los participantes en estático.

Como conclusión. En el «mejor» de los casos, una reunión TEAMS de 20 minutos consumirá unos 150MB de datos si todos tienen las cámaras apagadas y se comparte audio  y una pantalla estática (1mbps son 0.125 MB cada segundo). Pasarán a ser cerca de 250MB si se comparten las cámaras.

Por lo tanto, si no importa el consumo de MB total de la sesión (no estas usando bono de datos sino una conexión de WIFI sin limitación de consumo periódico), la conexión de todas las personas con cámara web no debería ser un problema si tienes red de 5 mbps o más en cualquiera de los sentidos -subida o bajada-. TEAMS, como mucho, va a consumirte 2 mbps de subida y 2 mbps de bajada. De modo que no vas a experimentar saturación (salvo que estés al mismo tiempo con otras aplicaciones que consuman recursos de red).

 

Reto Trello contra Planner

Esta semana he completado una actividad con mis alumnos del master MUGESP en la UPV.
Se trataba de reflexionar sobre la utilidad de los tableros virtuales (gestores de tarea) para ayudar al funcionamiento de grupos de trabajo y, de paso comparar Trello y Planner en su capacidad para realizar una serie de funciones que son habituales en el trabajo en grupo (al menos en los grupos que yo trabajo necesito con frecuencia este tipo de funciones).

Esta es la lista que cosas que hemos hecho en cada plataforma (la mayoría de las personas solo han usado Planner, unos pocos han usado Planner y Trello)

  1. Crear una tarjeta para cada ítem de esta lista. Las creas como “pendiente” (“to do”) y a algunas de ellas le asignas un día de ESTA semana como fecha tope
  2. Asígnarte como “responsable” en cada tarjeta que CREAS (toda tarjeta que crees debes asignártela a ti) (se puede asignar a varias personas pero para no liar, ahora solo nos la vamos a asignar al que la crea)
  3. Reordenar tarjetas en un carril o muévelas de carril (es como un diagrama de afinidad)
  4. Adjuntar un fichero a una tarjeta
  5. Hacer  una listas de subtareas en UNA tarjeta. Una de las subtareas se denominará “6. Convertir alguno de los ítems de la lista de subtareas a tarjetas”
  6. Convertir alguno de los ítems de la lista de subtareas en tarjetas
  7. Reordenar los ítems de una lista de subtareas dentro de una tarjeta
  8. Incluirte en el seguimiento de los cambios en alguna o todas las tarjetas sin tenerla asignada
  9. Mencionar a una persona en la descripción de la tarjeta o comentarios y que les llegue una notificación personal (si tienen configurada las notificaciones)
  10. Vincular una tarjeta a otra (meter un enlace que te haga pasar de una a otra en la descripción o en los comentarios)
  11. Mostrar las tarjetas en un calendario para ver el vencimiento
  12. Filtrar las tarjetas por persona asignada, etiqueta u otros criterios
  13. Votar varias de las tarjetas (que reciban puntos o “likes”)
  14. Reordenar o filtrar las tarjetas en base a los votos recibidos
  15. Copiar una tarjeta dentro del mismo equipo/Tablero y copiar en otros equipos/tableros (donde haya otros participantes)
  16. Encontrar un tarjeta que tenga una palabra en la descripción o este asignada a una persona o cualquier otro valor introducido en algún campo del detalle de la tarjeta
  17. Crear plantillas de tableros o tareas que se puedan reutilizar fácil (parecido a copiar pero solo precargados los campos con un valor por defecto personalizado)
  18. Quitar añadir personas al  “tablero” (board) (sin eliminarlas o añadirlas a otros tablero u otros sitios)
  19. Pegar, desde el portapapeles, una imagen en la descripción o comentarios

Y estos son los resultados de comparación donde Trello sale ganador:

Y estos son los resultados de Planner desglosados por funciones (se puede ver que hay cosas que no hace demasiado bien)