Bienestar del trabajador ¿cuánto y cómo fomentarlo (o no disminuirlo)?

En este informe de Deloitte aparecen datos que quizás podrían parecer preocupantes (aun no tengo muy clara cuál es la diferencia de muestra y metodología entre el «self-reported» y «C-suite»)

mostrado en Malestar organizativo: 26% de directivos deprimidos y 40% sobrepasados | HABLEMOS DE TALENTO (juancarloscubeiro.com)

Casualmente tengo algunos archivos de datos que me permitirían comprobar si a mí me salen unas cifras parecidas. Es una de las cosas que me gustaría hacer al regreso de las vacaciones, si a mis estudiantes les interesa conocer el dato (o en redes sociales me contáis que podría ser algo interesante).

Supongo que sería interesante no solo conocer los niveles de bienestar, sino las palancas que ayudan a tenerlo o las barreras que lo reducen.

Hace un par de años publicamos Changes in the Association between European Workers’ Employment Conditions and Employee Well-Being in 2005, 2010 and 2015 (Marin-Garcia JA, Bonavia T, Losilla J-M. Changes in the Association between European Workers’ Employment Conditions and Employee Well-Being in 2005, 2010 and 2015. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020; 17(3):1048. https://doi.org/10.3390/ijerph17031048 ).

En ese trabajo analizábamos como afectaban determinadas condiciones de trabajo al «mental well-being» con los datos disponibles hasta el momento.

In general terms, and with the same situation for the adjustment variables (gender, age, level of education, seniority, occupation, establishment size, activity sector and economic activity), the people with indefinite contracts, no supervising responsibilities, who work between 36 and less than 45 h/week, do not work long working hours, do not have several jobs, do not work shifts (neither set nor alternating/rotating shifts) and do not work weekends report less anxiety, fatigue or job dissatisfaction than those in any of the other categories of each employment condition herein analyzed. That is, worse employment conditions lead to higher odds of suffering anxiety, fatigue or dissatisfaction compared to the reference category. Nonetheless, we observed that this relation did not always appear in this way for all the studied years for some working conditions (employment contracts other than indefinite contracts, supervising others and weekly working hours)

Para quien quiera «bucear» en los detalles, estas son las tablas de resultados. Son un poco complejas de entender para quien no esté acostumbrado a los «odds ratios». Las cifras de la tabla comparan una opción de condición de trabajo (el encabezado de las columnas) con otra que se considera de referencia y nos indican la como aumenta (si el valor es mayor que 1) o disminuye (si es menor que 1) la probabilidad de sufrir uno de los síntomas (ansiedad, fatiga o insatisfacción).

Odds Ratio: the odds of having the target disorder in the observed group relative to the odds in favor of having the target disorder in the reference category group

Asi, por ejemplo, en la tabla 1, que compara tipos de contratos, las personas sin contrato, en el año 2015, tenían el doble de probabilidad de experimentar insatisfacción que las que tenían contrato indefinido. O, en la tabla 2, las personas que ocupaban puestos de supervisión, en el año 2015 tenían más probabilidad de sufrir ansiedad que las que personas que no supervisan el trabajo de otras (un valor 1,38 veces la probabilidad de las que no supervisaban). Curiosamente en el año 2005, la probabilidad para ese grupo era el 0,87 (es decir, menor) de la probabilidad de ansiedad en las que no supervisaban. Supervisar a otras personas generaba menos ansiedad en 2005 que en 2015, también generaba menos fatiga en 2005, mientras que en 2015 generaba más fatiga. Sin embargo supervisar a otras personas parece ser un factor protector contra la insatisfacción (están menos insatisfechos los que supervisan a otras personas) y se ha mantenido en los mismos niveles durante la serie de años estudiados.

Marin-Garcia JA, Bonavia T, Losilla J-M. Changes in the Association between European Workers’ Employment Conditions and Employee Well-Being in 2005, 2010 and 2015. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020; 17(3):1048. https://doi.org/10.3390/ijerph17031048
Marin-Garcia JA, Bonavia T, Losilla J-M. Changes in the Association between European Workers’ Employment Conditions and Employee Well-Being in 2005, 2010 and 2015. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020; 17(3):1048. https://doi.org/10.3390/ijerph17031048
Marin-Garcia JA, Bonavia T, Losilla J-M. Changes in the Association between European Workers’ Employment Conditions and Employee Well-Being in 2005, 2010 and 2015. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020; 17(3):1048. https://doi.org/10.3390/ijerph17031048

¿Nos interesa la docencia híbrida y estamos preparados para ella?

Is Higher Ed Really Ready to Embrace Hybrid Learning? | EdSurge News

La lectura del artículo de EdSurge News me ha sugerido reflexiones a dos niveles que trataré en cada uno de los siguientes apartados.

Pero antes, una advertencia. Coincido plenamente con los autores de la noticia en que hay un uso poco específico de los términos y así es complicado entenderse.

Every college seems to define “online” and “hybrid” courses a little differently (so much so that the survey spelled out definitions to make sure COOs shared an understanding while participating in the study). This means institutions should communicate very clearly with students about what to expect from their hybrid programs.

Precisamente en un trabajo reciente (Marin-Garcia et al., 2023) hacemos una descripción detallada de estos términos:

  1. Cara a cara (Face-to-face): reunión en el proceso de aprendizaje donde hay más de dos personas, todas ellas en modo presencial (y síncrona). Por ejemplo, un aula de clase, o una tutoría individual o en grupo (con presencia o no de profesorado, si se trata de una tutoría de colegas).
  2. Docencia remota (remote learning, online learning, computer supported learning, distance education, virtual classroom, Technology supported): todos los estudiantes realizan las actividades de aprendizaje (instrucción y práctica) de manera remota, a través de recursos digitales y de medios de comunicación electrónicos (sean analógicos o digitales). Existen dos modalidades dentro de esa categoría:
    1. Docencia remota síncrona (remote synchronous): todas las personas participantes están conectadas al mismo tiempo a los recursos digitales o a los dispositivos, de modo que perciben las acciones de las demás personas en el mismo tiempo que las realizan (o con apenas unos segundos de retraso).
    2. Docencia remota asíncrona (remote asynchronous): cada persona participante se conecta a los recursos o dispositivos digitales en el momento que quiere, no esperando recibir/observar una respuesta o una actividad inmediata de las demás personas.
  3. Docencia simultánea remota/en persona (simultaneous remote and in-person teaching): algunas de las personas participantes (sea el profesorado o grupos de estudiantes) están presentes cara a cara y otras personas, simultáneamente están en docencia remota síncrona.

Marin-Garcia, J. A., et al (2023). Protocol paper: Needs analysis for innovation competence development in higher education remote learning environments. WPOM-Working Papers on Operations Management, 14(1), in press. https://doi.org/10.4995/wpom.18118

 

¿Está preparada la UPV (o cualquier otra Universidad pública presencial) para la docencia híbrida?

En este apartado me quiero centrar en la institución. La UPV es una organización que se diseñó, se dimensionó y se dotó para el trabajo presencial. No solo en su servicio principal, que es el aprendizaje, donde la interacción profesorado-estudiante se ha planteado siempre desde un enfoque presencial. Esto es extrapolable también a la gestión de los servicios internos que dan soporte a la UPV, incluso a la relación (o el control) centro(ERT)-profesorado que también se basa en la presencialidad. No tengo información para valorar si los servicios de investigación y transferencia también se diseñaron basados en la presencialidad (pero sospecho que habrá sido así). Tampoco tengo información sobre cómo se diseñó la interacción estudiante-estudiante (realmente no se si alguié se esforzó por diseñarla, aunque por el campus que tenemos, sospecho que la interacción presencial entre estudiantes es algo que se ha fomentado y promovido desde siempre en la UPV -con mayor o menor fortuna-).

En cualquier caso, me voy a centrar en el servicio de docencia-aprendizaje y no en otros servicios de la universidad y lo que implicaría moverse a una docencia remota (o parcialmente remota).

Según la noticia que me sirve de excusa para esta entrada, resulta que en una docencia híbrida necesitas perfiles totalmente distintos de los de docencia presencial (porque el diseño y la «tecnología» que hay que dominar es radicalmente distinta). Es cierto que algunas personas competentes en docencia presencial pueden moverse (o ya se han movido hace años) hacia estos perfiles, completando su «caja de herramientas». También es cierto que la UPV ha contratado a alguna persona para dar soporte como «tecnólogo educacional». Pero me parece que coincido con los resultados de la encuesta que comenta la notica: me parece que son pocos para el volumen que necesitamos (o necesitaremos en un futuro inmediato)

COOs report that their institutions hired more people with expertise in delivering online courses, including more instructional designers and educational technologists. But the survey shows many institutions still employ very few of these specialists

Pero La UPV es una universidad pública con un elevado porcentaje de personal con contrato indefinido/funcionario. ¿Realmente tenemos capacidad para contratar este tipo de personal y cubrir este tipo de plazas? -las plazas surgen para huecos de docencia, no para diseño de contenidos o soporte de tecnologías-. En caso de que pudiéramos contratar a más personas, ¿es que se va a crecer en número de matrículas de estudiantes con una oferta remota y se necesitará más personal dedicado a esa oferta? Porque si no vamos a crecer, ¿el aumento en remoto será trasladando los recursos que ahora se dedican a presencial? ¿Y si los recursos (personal, espacio, tecnología …) que requiere cada modalidad no son ni de lejos parecidos/compatibles? ¿Nos dotamos de los nuevos recursos necesarios? ¿Con qué dinero? Y, sobre todo, pensando en la sostenibilidad, viabilidad y evitar el despilfarro ¿Qué hacemos con el resto de recursos (insisto de nuevo para que no se olvide: personal, espacios, tecnologías …) que no se ajuste o se pueda adaptar al perfil remoto?

Si el problema fuese que hubiésemos llegado al límite de lo que podemos ofrecer, tuviéramos todos nuestros recursos saturados y, sin embargo, creciera la demanda de nuestro servicio, una opción sería la subcontratación, como proponen en la noticia. 

Less than a fifth of institutions in the report’s sample (18 percent) work with Online Program Managers (OPMs), companies that build online degree programs, usually in exchange for a slice of the revenue. The study says the pace of colleges signing new deals with OPMs has slowed, and more institutions are looking for options where they can pay fees for services rather than share revenue.

Pero esos servicios son muy caros. No digo que no valgan lo que cuestan, sino que cuestan mucho, mucho dinero. En una universidad pública, con precios tasados de los servicios, ese sobrecoste no lo puedes repercutir en las matrículas. De modo que esto es un tema muy delicado.

Alguien podría justificar que cuesta mucho menos subcontratar que hacer las cosas internamente. En primer lugar, no estoy tan seguro. Durante este año me han estado visitando muchos comerciales de productos relacionados con la transformación digital de la docencia-aprendizaje y os puedo asegurar que en la mayoría de los casos el servicio ofrecido (la parte del servicio que nos interesaba realmente, porque había mucha parte de su oferta que, era muy bonita sobre el papel, pero totalmente inútil o inaplicable en la UPV) era más caro que desarrollarlo y mantenerlo internamente (somos una universidad tecnológica con mucha gente desarrollando cosas muy interesantes desde hace décadas). Admito que si empiezas de cero y no tienes nada, seguramente subcontratar es una opción más barata. Pero cuando llevas años invirtiendo unas cantidades enormes de dinero y esfuerzo para dotarte de talento (personal fijo), espacios, infraestructura, equipos que pasarían a quedarse sin uso ya no está tan clara la rentabilidad.

It’s a sign that the OPM industry is maturing into a competitive marketplace, and that only colleges with strong brands yet underdeveloped online programs stand to benefit most from these kinds of contracts

 

¿Está preparado el estudiantado?

Pero como nuestro servicio principal tiene que ver con el aprendizaje, lo importante no es lo complicado que le resulte a la institución realizar el cambio. Si realmente es mejor el hibrido/remoto, porque con esto podemos dar un mejor servicio de aprendizaje y nuestro estudiantado es capaz de aprovechar mejor ese servicio, la organización tendrá que reorientarse y adaptarse (nos costará años y esfuerzo, pero no nos queda otra opción). Pero solo en el caso de que realmente sea una mejora del servicio (hacer todo ese esfuerzo para quedarnos igual, o peor, sería un disparate).

Una de las primeras preguntas a resolver es si el estudiantado quiere, mayoritariamente, más parte de remoto en su docencia o si valora mucho más la presencialidad. Y si sus deseos están inspirados en la realidad o si son una especie de autoengaño que cuando realmente reciban lo que han pedido se den cuenta de que no es lo que querían.

Según la noticia, en el contexto donde ellos sondearon (que no tenemos la garantía que represente al estudiantado, actual o potencial, de la UPV), parece que el motivo principal de preferencia del remoto era porque lo consideraban más fácil. Pero coincido con los autores de la notica en que eso no debe ser así:

“Online learning should not be easier. It should be, in some ways, a little more convenient,” she adds. “There’s nothing wrong with it being high quality, but a little more convenient.

De hecho, advierten que incluso el remoto puede ser más difícil porque el aprendizaje remoto eficiente (y yo lo extendería al cualquier trabajo remoto) requiere de unas capacidades que son prerrequisito, no son muy habituales (ni siquiera en profesionales) y no son fáciles de adquirir:

In fact, there are ways in which online learning can actually be more difficult for students who aren’t prepared for it. Students who learn online need to be more self-directed, more proactive about reaching out if they need help and have better-time management skills […]“It’s a dangerous assumption to assume that students are tech-savvy and so they don’t need help online,” she says. “It does a disservice to all the ways we want to support our online students’ success.”