Oposición a cátedra, un proyecto ilusionante

Esta semana he empezado a preparar la documentación para una futura oposición a Cátedra de Organización de Empresas. Aun no hay fechas, pero tengo bastante trabajo por delante.

He decidido aprovechar este evento para hacer un ejercicio de reflexión que llevo madurando desde hace tiempo, pero que nunca había sido urgente concretarlo. Por lo tanto, no voy a preparar el «papeleo» de la oposición. Lo que voy a hacer es un mapa estratégico (Bryson et al, 2014) de mi papel como funcionario al servicio de la sociedad y, a partir de eso, desplegar un proyecto docente e investigador planteado con sentido práctico y aplicable.

Continuando la linea que inicié en anterior oposición (hace ahora 20 años), voy a distanciarme del formato de los proyectos que se presentan habitualmente. Voy a aplicar el mismo enfoque con el que abordo la elaboración de solicitudes para proyectos de investigación. Esos proyectos en los que invierto entre 200 y 300 horas en elaborarlos y luego nunca consigo financiación pública. Sin embargo, mi forma de plantearlos me permite luego desplegar de manera muy fácil la investigación (que acabo financiándome yo mismo, ya que nadie más cree en su utilidad). Al menos así, no desperdicio las horas de trabajo invertidas en la creación del documento.

No me atrae hacer proyectos de una forma que no les pueda ver una utilidad clara para mi. Me resisto a invertir una considerable cantidad de horas en generar un documento cuyo destino sea ir a la papelera tras la oposición. Quiero que su escritura me resulte interesante y apasionante. En mi caso, eso solo podrá lograrse si me ayuda a cuestionarme aspectos de mi profesión, me obliga a reflexionar críticamente, me permite descubrir cosas y que me catapulta a actuar enfocado en una dirección relevante.

De momento,  he empezado con la lectura de estos libros:

  • Bryson, J. M., Ackermann, F., & Eden, C. (2014). Visual strategy. Strategy mapping for public and nonprofit organizations. San Francisco: Jossey-Bass
  • Ramio, C. (2014). Manua para los atribulados profesores universitarios. Madrid: CATARATA
  • Evans, L. (2019). Catedráticos de universidad. De lideres académcios a académicos que lideran

Y he elaborado un primer borrador (aun en construcción) de mapa estratégico:

Borrador mapa estratégico 20210328

El próximo paso es integrar mis anotaciones de de Evans (2019) y Ramio (2014)

Zapatero a tus zapatos. En contra del escrache a revistas académicas

"Un motín es una cosa muy fea" (el Jovencito Frankenstein) y el monstruo no era tan malo, eran más bien los miedos de los aldeanos.

Me ha costado elegir el título de la entrada y espero que nadie se sienta molesto. Pero creo que es lo que mejor representa la situación. Creo, también, que aporta el camino para solucionarlo: si crees que una revista académica, de las que están listadas en Web Of Science (WOS) o Scopus, está incurriendo en malas prácticas editoriales/científicas. En lugar de participar en un linchamiento, usa los procedimientos establecidos para denunciarlo:

  • En WOS: manda un correo indicando el problema, la revista y su ISSN a Product Support <wosg.support@clarivate.com>
  • En Scopus: contacta con title re-evaluation team re-evaluation@scopus.com

El origen de esta entrada son todos los corrillos de sospechas vertidas sobre una revista académica y, por extensión, a la editorial que la publica. Son comentarios del tipo «conozco a alguien en ANECA que me ha dicho que la revista **** es predatory (a pesar de estar en Q* en JCR). Te aconsejo que no publiques en esa revista». Casi siempre, ese comentario suele ir acompañado de la respuesta de otra persona que dice algo parecido a: «si, si, yo conozco a alguien que pago por publicar en esa revista» y se va liando la cosa.

En el fondo, cuando observo todo esto desde fuera, me da la sensación de que es la misma forma como se difunden los bulos o «fake-news» y lo que me preocupa es que haya gente académica enganchada en esta actividad.

Voy a empezar con una frase que igual no me gana amistades y quizás consiga que alguien se moleste y no siga leyendo la entrada (una lástima porque luego explico detalles que pueden ser interesantes):

Que lleves años investigando y publicando no te convierte en experto en evaluación de la calidad editorial de las revistas (yo no lo soy tampoco, por eso creo que hay que ser muy prudentes antes de poner una etiqueta negativa a una revista)

Por suerte, o por desgracia, existen expertos. De hecho, los sistemas de evaluación de la calidad de la investigación en España han abdicado de esa tarea y la han delegado hace años en esos expertos. Exacto. Lo has adivinado. Me refiero a Clarivate-WOS con su JCR y a Scopus, con su «cite-score» o su primo SJR (hay algunos más pero en España no se consideran apenas).

Estas dos plataformas se han convertido en el referente de lo que es una revista académica «con calidad editorial». Normalmente se confunde la calidad editorial de la revista con la calidad científica de los artículos que publica. Se confunde porque tienen cierta relación… Pero son dos cosas distintas. Y casi siempre se confunde calidad científica de un artículo con número de citas recibida (de nuevo, son cosas que pueden estar relacionadas, pero no son lo mismo).

Para WOS y para Scopus, la calidad académica de la revista está clara: se trata de cumplir una serie de criterios, que son los que sus expertos tienen en cuenta para indexar una revista en sus bases, o para expulsarte si dejas de cumplirlos. Puedes consultar la lista de criterios en las tablas 1 y 2 de https://polipapers.upv.es/index.php/WPOM/article/view/8989/9910 o aquí. https://www.elsevier.com/solutions/scopus/how-scopus-works/content/content-policy-and-selection


Por lo tanto, primera conclusión:

Si una revista está en uno de esos listados es una garantía de que es una revista «decente» (estar en dos, significa que, además tienes dinero o tiempo para toda la burocracia que exige estar en esos listados)

Obviamente las revistas pueden evolucionar, para bien o para mal. Las personas que actúan como editoras de la revista pueden tomar decisiones que no coinciden con las normas publicadas de la revista (las que determinan su calidad editorial). A veces son errores esporádicos y aleatorios. Eso no representa ningún problema. Solo cuando estas desviaciones son sistemáticas, estamos ante un caso de posible «fraude académico» y eso se puede (y se debe) denunciar para que los servicios de indexación (Scopus y WOS) pueda actuar y sacarla del listado si fuese necesario.

Si en lugar de denunciarlo a WOS o a Scopus, nos dedicamos a criticar en corrillos y hacer de «la vieja del visillo», creo que no hacemos ningún favor a la ciencia. La denuncia la debe iniciar la persona que haya sufrido la situación o las que tengan pruebas fehacientes de la mala praxis.

Segunda conclusión:


Por muy diligentes que sean WOS y Scopus, limpiar sus bases les cuesta cierto tiempo (quizás un par de años desde que una revista inicia un camino equivocado hasta que es expulsada). Entre otras cosas, porque primero deberían advertir y, solo si no corrigen la trayectoria, expulsar a la revista.

Pero los pobres mortales que nos dedicamos a investigar y difundir los resultados de nuestra investigación, o las comisiones de evaluación (que están formadas por un grupo de esos mismos mortales), no tenemos las herramientas para estar al tanto de todo esto y solo podemos fiarnos de lo que hacen los expertos (WOS y Scopus). Porque los hemos considerado como tales. Nadie nos obligaba, pero decidimos otorgar todo el poder a la posición de cuartiles de las revistas (porque es cómodo y barato y sencillo y cuantificable y objetivo). Por lo tanto, ahora hemos de ser coherentes y transparentes.

Tercera conclusión:

No se pueden aplicar penalizaciones con efectos retroactivos. Si dices que un Q1 es una revista buena, no puedes luego decir, que bueno, depende de qué Q1, porque ahora voy a ser yo el experto, unas veces el experto es WOS/Scopus y otras yo… según me convenga y con efectos retroactivos. Eso, a mi, no parece muy transparente.

Pero ¿qué es una mala praxis editorial? pues la verdad es que no hay muchas (http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/view/868/1172). normalmente los problemas de mala praxis son más problemas de los propios autores-as que de los editores-as de las revisas.

Por eso voy a centrarme en cosas que suelen criticarse pero NO son malas prácticas. Aunque nos extrañen, sean «novedosas», o no nos gusten, o no las compartamos, o creamos que los fondos públicos de investigación no deberían ir a parar a los bolsillos de editoriales que se están haciendo un gran negocio con la publicación científica (como Elsevier, SAGE, MDPI, Frontiers y otras).

  • Publicar muchos artículos al año: eso no es ni bueno ni malo. Debes tener recursos para gestionar el volumen, solo eso. Si cuentas con suficientes personas como para hacer un filtrado y una buena revisión de todo ese volumen, no hay nada que objetar (quizás envidiar cómo lo consigues). Hay revistas con muy buena imagen científica que publican miles de artículos al año (y nadie se cuestiona su calidad). En el fondo si publican mucho y están altas en los indices de impacto es que hay mucha (muchísima) gente que cita sus trabajos, de modo que: a) tan malos no son los artículos que publica; b) el número de citas no sirve para valorar la calidad de un trabajo de investigación; c) están haciendo trampas para inflar las citas (solo en este caso es denunciable y quien tenga una evidencia, que lo denuncie cuanto antes).
  • Hacer muchos «Special Issues»: en principio es lo mismo que el punto anterior, con un pequeño matiz. Los números regulares los filtras con el equipo editorial de la revista. Para los números especiales fichas a gente que va a colaborar de manera puntual. Si el «fichaje» se hace con criterio y se elije a personas que se van a implicar y tienen buen conocimiento del tema del número especial, no debería constituir ningún problema (más bien todo lo contrario). De modo que si la revista puede hacer una buena selección de editores-as y puede gestionar ese volumen extra de trabajo, estamos con en el primer punto. Nada que objetar.
  • Cobrar APC (Article Processing Charges) a los autores: mantener una revista tiene un coste. O lo paga una asociación o universidad, o lo paga el lector, o lo paga el autor. No le veo muchas más opciones. ¿Que algunas tasas de APC están o sobrepasan el límite de la usura? Si, estoy de acuerdo. Pero eso no significa que no tengan calidad (editorial o científica de sus trabajos), solo significa que alguien quiere aprovechar la situación para hacer dinero con un modelo de negocio legal (nos guste o no).
  • Cerrar el proceso editorial rápido: esto no es ningún problema. Al revés, es lo que todos desearíamos: que el proceso editorial sea lo más rápido posible sin perder su rigor. Si haces un análisis de tiempos, procesar un artículo probablemente no requiere de más de 15-20 horas de tiempo neto. Repartidas entre 4-6 personas diferentes que, en algunas etapas, pueden trabajar en paralelo. El problema es cuánto tardas en liberar el tiempo necesario para ocuparte del articulo. Tener el articulo 3 semanas en tu bandeja de entrada no le aporta ningún valor al proceso de revisión ;-).
  • Hacer un marketing «agresivo» de la revista (mandar correos a profesionales que publican sobre los temas de la revista): que nos llenen la bandeja de entrada con correos invitándonos a mandar artículos o leer sus publicaciones puede no gustarnos… Pero es lo que hay. Yo, al menos, prefiero que el SPAM de mi correo sea información sobre números especiales de temas sobre los que publico o sobre la tabla de contenidos de una revista que suelo leer, que el de la señora nigeriana que me informa de que acaban de nombrarme heredero de un millón de dólares.
  • Que se les cuelen algunos artículos flojos: si publicas 3.000 artículos al año, es normal que algunos de ellos sean flojitos o incluso que alguno tenga problemas serios (si publicas 10 al año es raro que te pase, pero cuando subes exponencialmente, aunque tengan un 99% de acierto en el filtro, si los buscas, vas a poder encontrar artículos con problemas). Lo importante no es que encuentres uno, sino el % que representan los problemáticos sobre todo lo que gestiona la revista.
  • Que el editor-a jefe-a tenga una opinión diferente de uno-a de los revisores-as: salvo que las normas de la revista digan que el editor hará caso a la decisión del revisor más negativo, no es una mala praxis que la persona que ocupa el puesto de editora jefa de la revista haga valer su criterio cuando sea necesario.

Para terminar, las críticas a estas revisas siempre se basan en una experiencia personal: «yo vi (o me contaron) una cosa fea una vez, por lo tanto, no solo la revista, sino también la editorial y todas las revisas que publican son una mierda». Lo voy a contrarrestar con el mismo argumento: yo he visto, no solo una, sino dos cosas muy positivas en una revista de la editorial MDPI, por lo tanto la revista, la editorial y todas sus revisas son fantástica. Aquí os relato mi experiencia:

Como autor en un numero especial. La editora jefa era una académica de rigor indiscutible. También he visto algunos nombres conocidos y respetados al frente de otros números especiales. Recibo 4 revisiones muy completas y muy exigentes. No nos pusieron fácil levantar el «major revision». Pero lo conseguimos tras muchas horas de trabajo. Los comentarios eran realmente de expertos que se habían tomado muy en serio la revisión. Todo el proceso fue muy rápido… de hecho tuvimos que pedir ampliación para envío de la respuesta. Es cierto que la revista hace negocio cobrando una cantidad alta de euros en caso de aceptar la publicación, pero es tan alta como otras muchas revistas de SAGE o de Elsevier y el servicio al autor es mucho mejor.

Como editor de un numero especial. Las decisiones editoriales son cosa mía (he decidido rechazar más del 50% de los envíos y no me han puesto ninguna pega). Además, la ayuda a selección de revisores es muy buena, son investigadores afines a los temas y tras aceptar la revisión suelen hacer revisiones muy exhaustivas y en plazo. A veces intentan asumir el rol de editor más que de revisor (cosa que pasa muchas veces con otras revistas TOP). Y un detalle que no es banal. Soy editor del numero especial y el articulo que mando ha sido revisado por 4 revisores y ha sido gestionado por otro editor de la revista (no se quién es el editor, ni quien me hace las revisiones. Todo el proceso es ciego para mi). En estos momentos lo tengo en segunda revisión porque me han metido bastante caña. Esto no pasa con los «special issues» de ninguna de las otras revistas Q1 que conozco. Allí las editoriales pasan sin filtro… pues aquí las filtran como si fuese un artículo más. De modo que son mucho más exigentes que otras.

 

PD: os enlazo una de las reflexiones más lúcidad y mejor documentadas que he econtrado sobre el tema https://paolocrosetto.wordpress.com/2021/04/12/is-mdpi-a-predatory-publisher/

 

Desmontando bulos. ¿perjudica a la conexión de una video conferencia que muchas personas conecten su cámara?

Lo primero que voy a hacer es acotar el contexto. Quizás no es lo mismo usar una aplicacion que otra (pues quizás no compriman igual el video o tengan otras particularidades). De modo que dejo claro desde el principio que los datos que ofrezco aquí son para MS TEAMS y los he tomado con un ordenador W10 usando la aplicación de escritorio (en tablet/telefono parece que salen unos resultados parecidos -basándome en el consumo total de mb de datos de una videoconferencia- pero no los he medido segundo a segundo).

He aprovechado una reunión con 5 personas para ver cual es la demanda de red en diferentes escenarios.

El primero es cuando las cinco cámaras de video de los participantes están conectadas (la mia y las de las otras 4 personas). No cambia mucho cuando otra personas se pone a compartir un documento. En principio si lo que se muestra en pantalla se «mueve» el consumo en recepción (bajada) está entre 1,5 y  4 mbps. Da lo mismo que se mueva la cara de una persona, la cara de 5 personas o un video que estás compartiendo. El consumo en bajada es por debajo de 4mbps.

Si en lugar de video animado se comparte una foto estática (porque se apagan las cámaras o se comparte una pantalla sin apenas movimiento) el consumo de bajada está en torno a 1mbps.

Si dejo de compartir mi cámara web y hablo por el micro, el consumo en emisión(subida)  está por debajo de los 100kbps. Si en lugar de cámara web comparto una pantalla sin apenas movimiento sospecho (no lo he probado) que mi consumo de subida se quedará en torno a 1mbps.

 

Si apago cámara y micro y no comparto pantalla, mi consumo de subida se queda prácticamente en nada).

Si todas las personas apagan sus cámaras y nadie comparte pantalla no sé como quedará el consumo de bajada. No lo he probado, pero sospecho que serán dos opciones:

a) (creo que es la mas probable). Más o menos 1mbps (el transmitir una señal de video estática que son los logos de los participantes más el sonido de la reunión). Es decir, que daría lo mismo que uno compartiera pantalla o que solo se viera el panel de círculos sobre fondo gris con los participantes. Creo que es lo más probable porque en el fondo esos logos grises están ligeramente animados (se resaltan cuando alguien habla, cambían de orden… es decir son una señal de vídeo dinámica).

b) se quedará en torno a 100kb (el audio) porque lo que muestra la pantalla no es una señal de video bajada sino los logos de los participantes en estático.

Como conclusión. En el «mejor» de los casos, una reunión TEAMS de 20 minutos consumirá unos 150MB de datos si todos tienen las cámaras apagadas y se comparte audio  y una pantalla estática (1mbps son 0.125 MB cada segundo). Pasarán a ser cerca de 250MB si se comparten las cámaras.

Por lo tanto, si no importa el consumo de MB total de la sesión (no estas usando bono de datos sino una conexión de WIFI sin limitación de consumo periódico), la conexión de todas las personas con cámara web no debería ser un problema si tienes red de 5 mbps o más en cualquiera de los sentidos -subida o bajada-. TEAMS, como mucho, va a consumirte 2 mbps de subida y 2 mbps de bajada. De modo que no vas a experimentar saturación (salvo que estés al mismo tiempo con otras aplicaciones que consuman recursos de red).

 

Reto Trello contra Planner

Esta semana he completado una actividad con mis alumnos del master MUGESP en la UPV.
Se trataba de reflexionar sobre la utilidad de los tableros virtuales (gestores de tarea) para ayudar al funcionamiento de grupos de trabajo y, de paso comparar Trello y Planner en su capacidad para realizar una serie de funciones que son habituales en el trabajo en grupo (al menos en los grupos que yo trabajo necesito con frecuencia este tipo de funciones).

Esta es la lista que cosas que hemos hecho en cada plataforma (la mayoría de las personas solo han usado Planner, unos pocos han usado Planner y Trello)

  1. Crear una tarjeta para cada ítem de esta lista. Las creas como “pendiente” (“to do”) y a algunas de ellas le asignas un día de ESTA semana como fecha tope
  2. Asígnarte como “responsable” en cada tarjeta que CREAS (toda tarjeta que crees debes asignártela a ti) (se puede asignar a varias personas pero para no liar, ahora solo nos la vamos a asignar al que la crea)
  3. Reordenar tarjetas en un carril o muévelas de carril (es como un diagrama de afinidad)
  4. Adjuntar un fichero a una tarjeta
  5. Hacer  una listas de subtareas en UNA tarjeta. Una de las subtareas se denominará “6. Convertir alguno de los ítems de la lista de subtareas a tarjetas”
  6. Convertir alguno de los ítems de la lista de subtareas en tarjetas
  7. Reordenar los ítems de una lista de subtareas dentro de una tarjeta
  8. Incluirte en el seguimiento de los cambios en alguna o todas las tarjetas sin tenerla asignada
  9. Mencionar a una persona en la descripción de la tarjeta o comentarios y que les llegue una notificación personal (si tienen configurada las notificaciones)
  10. Vincular una tarjeta a otra (meter un enlace que te haga pasar de una a otra en la descripción o en los comentarios)
  11. Mostrar las tarjetas en un calendario para ver el vencimiento
  12. Filtrar las tarjetas por persona asignada, etiqueta u otros criterios
  13. Votar varias de las tarjetas (que reciban puntos o “likes”)
  14. Reordenar o filtrar las tarjetas en base a los votos recibidos
  15. Copiar una tarjeta dentro del mismo equipo/Tablero y copiar en otros equipos/tableros (donde haya otros participantes)
  16. Encontrar un tarjeta que tenga una palabra en la descripción o este asignada a una persona o cualquier otro valor introducido en algún campo del detalle de la tarjeta
  17. Crear plantillas de tableros o tareas que se puedan reutilizar fácil (parecido a copiar pero solo precargados los campos con un valor por defecto personalizado)
  18. Quitar añadir personas al  “tablero” (board) (sin eliminarlas o añadirlas a otros tablero u otros sitios)
  19. Pegar, desde el portapapeles, una imagen en la descripción o comentarios

Y estos son los resultados de comparación donde Trello sale ganador:

Y estos son los resultados de Planner desglosados por funciones (se puede ver que hay cosas que no hace demasiado bien)

 

¿La adaptación a la docencia COVID a coste cero? (changeover time para la docencia COVID y su efecto en la capacidad)

Soy consciente de que cualquier reflexión basada en una auto-etnografía no se puede generalizar ni considerarse representativa de nada. Simplemente manifiesta una situación que se da en un contexto determinado y puede dar juego a una nueva forma de pensar o abordar los problemas. Hecha esta apreciación, que creo que es importante, os voy a contar mi experiencia con las formas de impartición de docencia universitaria que se ha puesto de moda debido a la continuidad de la pandemia COVID-19.

Supongo que ya sabrás que se han planteado varios tipos de «escenarios» docentes para las sesiones de aula o laboratorio o evaluación (las tutorias, al menos en todos los casos que conozco, se han pasado a remoto síncrono individualizado):

  1. Presencialidad capada: todo el alumnado está presente en el aula sincronamente y físicamente. Pero a cambio hay muchas cosas que no está permitido hace. No solo es que tengas que llevar mascarillas, hay muchas dinámicas que no se pueden hacer, o no se pueden hacer exactamente igual o con los mismos materiales, que se hacían en una presencialidad «normal»
  2. Remoto síncrono: todo el alumnado se conectan en remoto, pero de manera síncrona. No hay ninguna persona en presencia física del profesorado. El profesorado emite (ya sea desde un aula vacía o un despacho) y el alumnado puede estar solo o compartir un espacio físico con dos o más compañeros-as (en el extremo, todo el alumnado junto y el profesor en remoto).
  3. Remoto asíncrono: todas el alumnado consume los recursos didácticos y realizan las actividades de manera remota, en el tiempo y lugar que mejor le conviene a cada uno sin interacción directa con el profesorado (que puede resolver dudas o aclaraciones en chats, foros, o tutorías síncronas solicitadas a demanda)
  4. Síncrono dual: parte del alumnado están físicamente en el aula CON EL PROFESORADO y otra parte se conecta en remoto de manera síncrona. Que haya alumnado y profesorado juntos en el aula es importante porque si no, estaríamos en un caso particular de remoto síncrono. Ambos grupos de alumnos-as comparten la posibilidad (y las expectativas) de ser atendidos y poder participar/intervenir de manera síncrona durante la sesión, independientemente de si están físicamente presentes o en remoto (ninguno debe considerarse un mero observador o participante de segunda clase).

Para el tipo de docencia que yo hago y los objetivos de aprendizaje que incluyo en mis asignaturas no hay más opciones posibles. La presencialidad «normal» está descartada y otras opciones como la docencia inversa (blended, flip) no es más que una SECUENCIA juiciosamente elegida de síncrono (en cualquier formato) y asíncrono. No se solapan, se alternan para aprovechar lo mejor de cada opción en función de los objetivos de aprendizaje y las restricciones del momento. Me resisto a usar el término docencia híbrida (hybrid learning) pues creo que cada uno entiende y usa este término de modo diferente. Para algunos no es más que un sinónimo de blended (https://sites.psu.edu/hybridlearning/what-is-hybrid/). Para otros, parece que es sinónimo de lo que yo he llamado síncrono dual (https://www.owllabs.com/blog/hybrid-learning y otras muchas páginas que podéis encontrar si buscáis en google). Pero cuando lees con detalle lo que ponen aparecen incongruencias, porque empiezan definiendo una cosa (síncrono dual), pero cuando te explican como aplicarlo, en el fondo, están hablando de un blended (donde separas qué parte de los objetivos trabajas en presencial y qué parte trabajas en remoto síncrono o asíncrono).

Os he comentado que no hay más opciones, pero tampoco hay menos. Para mi cada una de las cuatro modalidades tiene unos condicionantes que hace que no pueda utilizar un diseño de sesión preparado para una modalidad cuando me obligan a cambiar de modalidad (cada modo de impartición tiene unos tiempos de cambio). Ninguna de ellas es absolutamente mejor que las otras. Todas tienen ventajas e inconvenientes. Una presencialidad capada impide hacer muchas dinámicas que impliquen compartir objetos o fomenten el contacto entre personas, pero mantiene parte del espíritu de la docencia presencial y la posibilidad de networking entre el alumnado.

La aplicación que disponemos para remoto en mi universidad (Microsoft Teams) funciona muy bien para trabajar en un solo grupo durante toda la sesión. Pero  es tremendamente limitada a la hora de crear subgrupos en una sesión o tener que moverte entre grupos o recursos. Además, estar con la mirada fija en la pantalla durante muchas horas al día puede ser agotador para algunas personas. También se pierde mucho lenguaje no verbal y todas las tareas se hacen más lentas (he estimado que hay que invertir en torno a un 25%-30% más de tiempo debido a las ineficiencias de comunicación remota). Sin embargo, el remoto síncrono evita desplazamientos y permite un entorno con cierta riqueza para el aprendizaje aunque haya confinamientos preventivos o cuarentenas.

El remoto asíncrono tiene la pega de estar enlatado y parecer más frío y carecer del feedback inmediato. También exige una barbaridad de horas en la preparación de los materiales y el diseño del flujo de aprendizaje. Sin embargo, es muy robusto (no dependes de fallos puntuales de conexión o tecnología), permite tener un entorno estable, predecible y equitativo (todo el alumnado tiene garantizada exactamente la misma experiencia de aprendizaje aunque no disponga de muchos recursos). También permite mucha flexibilidad al alumnado para compaginar con otras restricciones personales (de horario o de compartir ordenadores con otras personas del núcleo familiar).

En cuanto al síncrono dual, no he sido capaz de encontrarle ninguna ventaja ( y eso que no es nuevo para mi. Ya lo experimenté hace tres años en una situación privilegiada: pocos alumnos, mucha tecnología, personal de apoyo para trazar el chat… tiempo para preparar las cosas. El alumnado rechazo esa modalidad por considerarla muchísimo peor que otras opciones). Creo que al juntar el presencial y el remoto, a la vez, solo consigue aumentar los inconvenientes de cada uno pero no aporta ninguna ventaja a ninguna de esas dos modalidades. Obviamente, si a los que están en clase les das una sesión adaptada a presencial y a los que están en casa les pones tareas asíncronas (para no tener que estar pendiente de ellos durante la sesión) y luego juntas a ambos en los 30 minutos finales para hacer una sesión de dudas y preguntas, realmente lo único que haces dual son esos 30 minutos. La pega es que tienes que invertir tiempo en diseñarlo dos veces todo el resto de la sesión (para el presencial y para el asincrono).

Ya os he dicho que esto es una reflexión auto-etnográfica. Quizás os choque tanta «inflexibilidad» por mi parte o que diseñe para una modalidad equivocada de impartición. Pero esa es mi realidad. En primer lugar he decidido (desde hace 20 años) que no voy a impartir «conferencias» en mis sesiones. No tengo nada en contra de las conferencias (lectures o lecciones magistrales), me encanta asistir a algunas de ellas y, en entornos distintos a mi encargo docente, suelo impartir conferencias en las que disfruto mucho (y quiero pensar que las personas que asisten también disfrutan). Sin embargo, para el encargo docente que tengo en mi universidad llegué hace tiempo a la conclusión de que podía grabar mis conferencias en video sin que se perdiera mucho de su esencia, y así poder invertir el tiempo de las sesiones en otras tareas que potenciaran aún más el aprendizaje del alumnado. Es decir usaba blended learning mucho antes de saber que eso tenía un nombre. Y lo sigo usando y creo que es un pilar esencial en mi docencia.

En segundo lugar, en mi universidad es imposible saber qué tipo de modalidad de impartición tenemos que seguir cada semana (a veces cada día). No es algo que pueda decidir yo libremente. El modo en que tengo que «entregar» las sesiones está marcado por la dirección del centro. Y nos informan con unos días (cuando hay suerte) o unas horas de antelación. Por ejemplo, si una persona entra en cuarentena forzosa y avisa 10 minutos antes de la sesión de clase, esa clase se debe impartir en modalidad síncrona dual. O si se decide cerrar toda la universidad al alumnado durante dos semanas, entonces se debe pasar forzosamente a remoto síncrono. Mi universidad ha decidido que no podemos optar por remoto asíncrono bajo ninguna circunstancia -salvo alguna excepción justificada para prácticas de laboratorio informático-. De hecho, estamos obligados a usar aplicaciones de control de asistencia (que en el fondo es un control para comprobar que estamos «delante» del alumnado las x horas que por POD debemos estar «delante» de ellos-as).

Obviamente una opción de protegerse contra esa «sorpresa» es diseñar las sesiones de clase por cuadruplicado (un diseño para cada modo de instrucción, de modo que puedo usar el que toque en función de la necesidad de cada día). Pero eso tiene un coste en horas de preparación tremendo. Desde hace muchos años llevo un seguimiento de todo el tiempo que invierto en mi trabajo (al principio me diseñé una base de datos, desde hace años uso la aplicación Jira-Client para hacer el seguimiento de horas y tareas). De modo que puedo ofreceros unos datos fiables de lo que a mi me cuesta adaptar las sesiones de clase. Los datos que os presento son los que he recogido y procesado desde junio hasta hoy. En este periodo he tenido que adaptar sesiones de clase que ya tenia creadas para presencial «normal» (no son nuevas clases, es algo que ya tenía montado y probado) para ajustarlas a los cuatro modelos de instrucción. La cifras son por cada hora de clase impartida:

  • En un curso normal (sin tener que cambiar el modo de impartición) suelo dedicar una media hora de trabajo por cada hora de clase presencial impartida para actualizar el contenido de la sesión (pulir cosas, actualizar dinámicas o información a presentar).
  • Adaptar mis sesiones presenciales normales a presencial capada (porque casi todo el tiempo es un taller con dinámicas y ninguna la puedo usar tal cual con limitacones covid): 4 horas por cada hora de clase
  • Adaptar las sesiones presenciales normales a Remoto síncrono (la adpatación es más costosa que en presencial capada porque planificar un taller interactivo en remoto tiene más difícultad): 5 horas por hora de clase
  • Adaptar una sesión presencial capada a remota síncrona (es ms rápido que desde una presencial normal porque ya he intentado que sean robustas, sin embargo hay que trasladar actividades a la «nube» y crear formularos online y otras formas de entrega de los resultados de grupo): 2,5 horas por hora de clase
  • Transformar de presencial normal a asíncrono creando videos, actividades en linea y documentos de apoyo (pdf, paginas web, agregadores de contenidos…). Son muchas horas porque no puedes rectificar, todo el material tiene que estar bien acabado y pulido puesto que no vas a recibir feedback instantáneo del alumnado. 25 horas por «hora neta». En principio hay que considerar que al alumno le suele costar el triple el procesar los materiales síncrono. Es decir, un video de 10 minutos suele costarle al alumno 3o minutos de trabajo -si quiere aprender- y lo mismo se puede decir de los pdfs. Tienen que hacer tres pasadas sobre el material:  1ª vez para conocer, 2° para comprender y una 3° para aplicación. Esto significa que si tu clase presencial normal era de 6 horas, en asincrono se compacta en «2 horas netas» (dicho de otro modo, una sesión de 6 horas presencial movida a asincrono me cuesta 50-60 horas de trabajo)
  • ¿Cuanto costaría adaptar a síncrono dual? no lo se con certeza. Es el único escenario que no he probado y solo puedo hacer especulaciones. He tenido que impartir en síncrono dual solo una clase y me avisaron con 4 horas de antelación. Por lo tanto, no fue una adaptación. Hice lo que pude en 4 horas para preparar una sesión de 1,5 horas, a partir de los materiales ya adaptados a presencial capada (llevaba 6 horas invertidas para tener una buena sesión presencia capada). Y el resultado fue un auténtico desastre. De modo que ya se que ese tiempo no es suficiente. Mi estimación es que me costaría unas 7-8 horas por cada hora de clase a adaptar. Porque tengo que planificar una secuencia atractiva para las personas que están en clase y que sea compatible con una secuencia atractiva para las que están en remoto (con instrucciones mucho más específicas y ejemplos de como encontrar o usar cada uno de los recursos o plataformas -pues no puede tener esperando a los presenciales para explicar a uno remoto como se conecta VPN al servidor de mi universidad, por ejemplo-). Luego debo fusionar ambos flujos para que coincidan en el tiempo para escuchar mis exposiciones o las puestas en común y pensar el modo de hacerlo para que quede fluido en las dos modalidades (cuando es evidente que, para la misma tarea de grupo, las personas en remoto van a tardar un 25%-30% más de tiempo). Además del problema añadido de como creo grupos con alumnos remotos, cuando no me dicen con antelación quien estará en remoto o quien vendrá a clase, ni si van a estar conectados o van a optar por dejar colgados a sus compañeros-as a mitad de las reuniones.

¿Es posible dar una docencia de calidad en entorno COVID? Si, sin duda. No tenemos una limitación tecnológica (y, en mi caso, tampoco de experiencia con diferentes plataformas) como para acompañar al alumnado en su proceso de aprendizaje con total garantías.Es solo cuestión de tiempo de preparación. Mucho tiempo. Y, por lo menos en mi caso, no es posible cambiar de un modo a otro sin volver a gastar tiempo. Cualquier persona que se dedica a gestión de operaciones sabe que no puedes programar la entrega de un servicio sin tener en cuenta los tiempos de cambio pues condicionan completamente la capacidad de tus recursos.

El problema, para mi (con clases los lunes y los martes, más algún jueves o viernes), es que en junio te digan que las clases van a ser todas presenciales capadas y que diseñes tu docencia para ese escenario, que si cambia ya te avisarán. Que en septiembre te confirme que será presencial. Que el viernes de la segunda semana de clase te digan que se vuelve a confirmar la docencia presencial, que el domingo te veas en la web que la docencia pasa a remoto hasta nuevo aviso. Que dos semanas después, el viernes te digan que se retoma el presencial capada, pero el lunes a las 12:00 te digan que la clase que tienes a las 16:00 tendrá a la mitad de los alumnos en remoto y la otra mitad en presencial…

Todos sabíamos en junio que este curso iba a ser así. Yo, al menos, tenía la absoluta certeza de que las cosas serían de este modo -o peor- y así lo transmití en todas las reuniones y órganos en los que estuve presente: comisiones académicas de titulo, consejos de departamento, comisiones de centro  y comisiones de calidad docente de la universidad. Hubiese agradecido que me dejaran cerrar un modo de impartición robusto y a prueba de COVID.

De este modo hubiera aplicado el proceso que describía aquí, inspirado en SMED . Ya tenía desplegado todos mis objetivos de aprendizaje en base a su viabilidad y coste de adaptación, había separado las actividades internas y externas y el resulatado era un blended con un 80% asíncrono y hubiera dejado un 20% para actividades síncronas -presenciales si lo permitían las circunstancias o remoto sincrono- y reforzado las tutorías a demanda semanales con el alumnado. Es cierto que se pierde aprendizaje si se compara este esquema con una presencialidad normal o incluso una presencialidad capada. Pero comparado con el desbarajuste de un síncrono dual, se hubiera ganado no solo aprendizaje, sino también en tranquilidad.

PD: arquetipos de modelos de docencia según UNESCO&mcKinsey(2020 june)COVID-19 response – Hybrid learning as a key element in ensuring continued learning 373767eng.pdf

Lo que le pediría a cualquier persona que aspira a que le dirija un TFG-TFM o TESIS

Esta es la forma en que me gustaría que  contactaran a los posibles tutores-as de TFM/TFG/TESIS:
  1. el alumno-a, cuando escribe pone CON COPIA visible a todas las personas que está solicitando dirección. Si no lo hace de golpe, sino que va contactando en bloques, es necesario indicar en el cuerpo del correo las personas a las que se lo ha solicitado previamente (para que los profesores sepamos si tenemos que hablar con algún compañero-a).
  2. También es imprescindible que indique el tema sobre el que le gustaría trabajar o sus preferencias (o si está dispuesto a trabajar en cualquier propuesta que te haga el director sin ninguna preferencia por su parte) y si está trabajando/prácticas y le gustaría vincular el TFG-TFM-TESIS a esa actividad profesional (haciendo una descripción de uno o dos párrafos de tus tareas en dicha organización, las mas relacionadas con el posible TFG-TFM-TESIS)
  3. Si no te contestan en una semana, manda un recordatorio y, si tampoco te contestan, considera que la respuesta es negativa (los  profesores estamos saturados, y podemos recibir del orden de 50 o 60 correos de estos en un periodo muy corto -porque participamos en varias titulaciones -. La  la mayoría de las veces en esos correos proponen temas que no tienen nada que ver con nuestra área de trabajo o asignaturas que impartimos). Obviamente lo ideal es contestar un breve correo con «no estoy disponible» pero hay momentos donde vamos realmente desbordados

El público objetivo de la divulgación científica debería ser más amplio de lo que habitualmente pensamos

Mientras leía este articulo pensaba que acaban de identificar al publico objetivo de los manipuladores, populistas y anti-ciencia. El reto es como se puede trabajar con esas poblaciones desde la  Práctica Basada en Evidencia (evidence-based) para contrarrestar las campañas que están recibiendo y seguirán recibiendo desde otras fuentes.
Howley, P., Waqas, M., Moro, M., Delaney, L., & Heron, T. (2020). It’s Not All about the Economy Stupid! Immigration and Subjective Well-Being in England. Work, Employment and Society, 34(5), 919–936. https://doi.org/10.1177/0950017019866643«
 
Un resumen de la evidencia:
«much of the research that has been done in the UK suggests that immigration has had little, if any, negative impact on the labour market outcomes of natives and this finding is mirrored in much of the research outside the UK (Card, 2005; Dustmann et al., 2013; Lemos and Portes, 2013).»
…..
«the available evidence suggests that migrants are typically younger and healthier, and in turn more likely to be at work (hence less likely to access social services) than the native UK population. In effect, it is likely that they not only pay their own way, but also partly subsidise the costs of public services for others (Dustmann et al., 2010). «
 
Los mensajes en las redes
«In public discourse, immigration is also often associated with increased burdens on taxpayers through rising health care costs and demand for social services. «
«The effect of this influx of new migrants on the UK economy has been the subject of intense political debate, and was one of the dominant issues in the recent UK referendum on EU membership.»
 
Y el efecto que producen (qué población es más vulnerable a los mensajes que a la evidencia)
 
«Considering the population as a whole (main effects), we find using both a fixed-effects (following the same individuals over time) and instrumental variable specification (quasi-natural experiment) that net inflows of foreign-born individuals into local areas are associated with negative (albeit relatively small) subjective well-being impacts for natives. These negative impacts are much more notable, however, for certain groups, such as relatively older individuals (60+), the unemployed, those with below-average household incomes and finally those without any formal educational qualifications.»
 
#evidencebased

Ampliando horizontes a un entorno docente asfixiante para el aprendizaje

Hace unos meses el Delegado de Protección de Datos de la UPV nos prohibía explícitamente el uso, con alumnos (para fines docentes), de cualquier aplicación que no contara con una licencia corporativa de la UPV (que la UPV hubiera comprado una licencia CAMPUS). Es decir, que no puedo usar aplicaciones para las que he comprado una licencia oficial a nombre de la UPV (pero sin licencia campus, solo tengo una licencia de profesor para uso individual o para un grupo de X personas), como por ejemplo TRELLO o JIRA. Esta limitación se extiende a herramientas gratuitas. Por ejemplo no puedo pedirles que usen GOOGLE drive para las actividades de mis asignaturas, ni usar el MOODLE que tengo instalado en un servidor de la UPV, ni puedo pedirles que creen un Blog o que participen editando entradas en wikipedia, ni convocarles a una reunión por Skype (aunque les deje elegir un nombre y un correo ficticio para registrarse), ni tampoco por ZOOM (que no exige que se creen una cuenta y se pueden conectar directamente con una clave de sala que yo les proporciono), tampoco les puedo pedir que vean un «directo» mio por streaming en Youtube (lo que me hace suponer que tampoco les puedo exigir que vean videos de youtube o alojados en una plataforma que no sea el repositorio de video oficial de la UPV). Solo pueden usar POLIFORMAT (sakai) o MS TEAMS.

Reconozco que me extraña mucho todo esto. La mayoría de mis alumnos (si no la totalidad) usan whatsapp para comunicarse en grupos de estudiantes, comparten diariamente documentos en google drive y no tienen el más mínimo problema en instalarse cualquier aplicación gratuita en sus dispositivos móviles (incluso las mas intrusivas que trazan toda su actividad diaria o datos biométricos). Tampoco tienen problema en aceptar todo tipo de cookies en las webs que navegan. No parecen tener muchos problemas en exponer en redes sociales (Facebook , instagram etc.) información mucho más sensible y personal que la que se puede exponer usando cualquiera de las aplicaciones que me gustaría usar en mi docencia.En fin que no sé de qué riesgos les estamos intentando proteger.

No obstante, aunque no comparta el motivo de la prohibición, la acato por imperativo legal.

Sin embargo, lo que se me exige por LDPDP como profesor de una asignatura en una universidad pública,  no impide que Juan Marin, a título personal (no como profesor de la asignatura), pueda usar su blog personal para lanzar retos en abierto (como una forma de cumplir la misión social de la universidad) y que estos retos pudieran servir para que las personas aprendan cosas relacionadas con una asignatura concreta. Si alguna persona matriculada en una de mis asignaturas quiere sumarse a los retos por su cuenta y riesgo, perfecto. Pero no se tendrán en cuenta en la evaluación de la asignatura.

PD:  a ver cuánto tardan en prohibirme también esto… y cuanto tardo yo en volver a dejar el campo sin cercas 😉

Por qué creo que estamos a años luz de que lo virtual sustituya a lo presencial

Con todo esta «movida» del confinamiento, pasar a on-line el trabajo (que no es tele-trabajo, ni docencia on-line sino un parche mal puesto para sobrevivir a un imprevisto) y todo lo que conlleva, hemos estado dando pasos hacia un entorno de trabajo/docencia virtualizado que para mi deja mucho (muchísimo) que desear.

Estoy pensando ya en mis clases de septiembre y soy consciente de que la tecnología actual no me permite (ni de lejos) hacer las cosas que puedo hacer en presencial. Soy de los que usa mucha tecnología en mi docencia, de modo que suelo «estar al día» y exprimir las opciones para sacar lo mejor de los dos mundos. Creo que ambos se complementan. Pero, al contrario que muchos, no creo que la tecnología actual pueda permitir una experiencia de aprendizaje en remoto que sustituya a la presencial. Si lo hacemos, perderemos mucho en el camino. Por supuesto, estoy pensando en mis asignaturas y los objetivos de aprendizaje que yo trabajo, que tienen mucho que ver con algunas competencias transversales. Que cada uno haga la reflexión con lo suyo. Pero en mi caso lo tengo claro.

Solo por poner un ejemplo. En mi contexto las «únicas» aplicaciones que podemos usar en docencia (con amenaza expresa de no salirnos de redil por temas de LDPDP) son TEAMS de microsoft y SAKAI (el LMS oficial de la UPV). Y con ellas yo no podré abordar, On-line, más de un 30%-40% de los objetivos de aprendizaje de mi asignatura.

Yo necesitaría que los participantes de una reunión decidieran qué quieren mostrar y qué quieren ver. No se trata de evaluación o de controlar (eso no me preocupa) sino de favorecer el trabajo colaborativo interactivo entre personas y, de paso, mi trabajo para dar feedback/feedforward formativo a los aprendizajes de los alumnos (que no es más que una forma particular de interacción colaborativa profesor-estudiante).

Para ello necesito poder ver pantalla y/o caras de los participantes cuando están en una reunión. Solo así puedo emular una reunión presencial y su riqueza. Y cada participante tiene que poder decidir qué comparte  (la captura de una cámara, una ventana, o el escritorio completo) y los demás decidir qué ven de lo compartido por los demás. En el fondo es como considerar que cada participante emite «dos» videos (su cámara y una ventana o pantalla) y los demás pueden convertir su pantalla en un panel donde colgar qué quieren ver en cada momento (todas las caras, todas las pantallas, algunas caras y algunas pantallas, solo una cara o solo una pantalla….) y lo decide cada persona -no un algoritmo de la aplicación-, como sucedería en una reunión donde tu eliges donde mirar.

Creo que ZOOM tiene algo parecido, pero no creo que llegue al nivel que necesito (https://support.zoom.us/hc/en-us/articles/115000424286-Sharing-Multiple-Screens-Simultaneously). En cualquier caso, es irrelevante, porque tengo prohibido por «ley» usar Zoom con mis estudiantes.

Call for papers: High Performance Work Practices and Kaizen: How Sustainable are They?

Ya está abierto el Call for Papers para el número especial del que soy editor jefe: «High Performance Work Practices and Kaizen: How Sustainable are They?» en la revista International Journal of Environmental Research and Public Health (ISSN 1660-4601). La revista es Q1 en JCR en la categoría PUBLIC, ENVIRONMENTAL & OCCUPATIONAL HEALTH – SSCI  y Q1 en citescore de scopus, en la categoria Public Health, Environmental and Occupational Health.

Un pocas palabras, el tema del número especial es:

This Special Issue addresses the sustainability of high-performance work practices or kaizen, from the point of view of their long-term effects on organizations, the environment and workers’ well-being. In this way, we hope to present a set of contributions that will enable development (people, planet, and profit) to be addressed from different perspectives.

Pero convine que miréis la información detallada en: https://www.mdpi.com/journal/ijerph/special_issues/Work_Kaizen     

En la pagina web no aparecen la lista de referencias citadas, pero puedes consultarla aqui:

  • Alfalla-Luque, R., Marin-Garcia, J. A., & Medina-López, C. (2015). An analysis of the direct and mediated effects of employee commitment and supply chain integration on organisational performance. International Journal of Production Economics, 162(April), 242–257. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.ijpe.2014.07.004
  • Andersén, J., & Andersén, A. (2019). Are high-performance work systems (hpws) appreciated by everyone? The role of management position and gender on the relationship between hpws and affective commitment. Employee Relations, 41(5), 1046-1064. doi:10.1108/ER-03-2018-0080
  • Caniëls, M. C. J., & Veld, M. (2019). Employee ambidexterity, high performance work systems and innovative work behaviour: How much balance do we need? International Journal of Human Resource Management, 30(4), 565-585. doi:10.1080/09585192.2016.1216881
  • Chang, P. C., Wu, T., & Liu, C. L. (2018). Do high-performance work systems really satisfy employees? Evidence from china. Sustainability (Switzerland), 10(10). doi:10.3390/su10103360
  • Ciravegna Martins da Fonseca, L. M. (2015). Iso 14001:2015: An improved tool for sustainability. Journal of Industrial Engineering and Management, 8(1), 37-50. Doi: 10.3926/jiem.1298
  • Daily B. F., & Huang S. (2001). Achieving sustainability through attention to human resource factors in environmental management. International Journal of Operations and Production Management, 21(12), 1539-1552. Doi: 10.1108/01443570110410892
  • Dania, W., Xing, K., & Amer, Y. (2018). Collaboration behavioural factors for sustainable agri-food supply chains: A systematic review. Journal of Cleaner Production, 186, 851-864. Doi: 10.1016/j.jclepro.2018.03.148
  • Fagnani, E., & Guimarães, J. (2017). Waste management plan for higher education institutions in developing countries: The continuous improvement cycle model. Journal of Cleaner Production, 147, 108-118. Doi: 10.1016/j.jclepro.2017.01.080
  • Fresner, J. (1998). Starting continuous improvement with a cleaner production assessment in an Austrian textile mill. Journal of Cleaner Production, 6(2), 85-91.
  • Gollan, P. J., Kalfa, S., Agarwal, R., Green, R., & Randhawa, K. (2014). Lean manufacturing as a high-performance work system: The case of cochlear. International Journal of Production Research, 52(21), 6434-6447. doi:10.1080/00207543.2014.940430
  • Govindarajulu, N., & Daily, B. F. (2004). Motivating employees for environmental improvement. Industrial Management and Data Systems, 104(4), 364-72.
  • Han, J., Jian-Min, S., & Wang, H. L. (2019). Do high performance work systems generate negative effects? How and when? Human Resource Management Review. doi:10.1016/j.hrmr.2019.100699
  • Jabbour, Ch. J., Santos F., & Nagano, M. (2008). Environmental management system and human resource practices: is there a link between them in four Brazilian companies? Journal of Cleaner Production, 16(17), 1922-1925. Doi: 10.1016/j.jclepro.2008.02.004
  • Karadas, G., & Karatepe, O. M. (2019). Unraveling the black box: The linkage between high-performance work systems and employee outcomes. Employee Relations, 41(1), 67-83. doi:10.1108/ER-04-2017-0084
  • Luu, T. (2019). Promoting logistics performance in vietnam-based manufacturing firms: The role of service-oriented high-performance work systems and mediation mechanisms. International Journal of Physical Distribution and Logistics Management, 49(1), 52-74. doi:10.1108/IJPDLM-07-2017-0238
  • Miao, R., & Cao, Y. (2019). High-performance work system, work well-being, and employee creativity: Cross-level moderating role of transformational leadership. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(9). doi:10.3390/ijerph16091640
  • Renwick, D.W., Redman, T., & Maguire, S. (2013). Green human resource management: A review and research agenda. International Journal of Management Reviews, 15(1), 1-14.
  • Sanchez-Ruiz, L., Marin-Garcia, J. A., & Blanco, B. (2018). Protocol: A meta-review on continuous improvement to know the state of this research field. WPOM-Working Papers on Operations Management, 9(2). doi:10.4995/wpom.v9i2.10752
  • Siddique, M., Procter, S., & Gittell, J. H. (2019). The role of relational coordination in the relationship between high-performance work systems (hpws) and organizational performance. Journal of Organizational Effectiveness, 6(4), 246-266. doi:10.1108/JOEPP-04-2018-0029
  • Singh, S., Ramakrishna, S., & Gupta, M. (2017). Towards zero waste manufacturing: A multidisciplinary review. Journal of Cleaner Production, 168, 1230-1243. Doi: 10.1016/j.jclepro.2017.09.108
  • Tariq, S., Ali Jan, F., & Ahmad, M. S. (2016). Green employee empowerment: A systematic literature review on state-of-art in green human resource management. Quality & Quantity, 50, 237–269. Doi: 10.1007/s11135-014-0146-0
  • Vieira L., & Amaral, F. (2016). Barriers and strategies applying cleaner production: A systematic review. Journal of Cleaner Production, 113, 5-16. Doi: 10.1016/j.jclepro.2015.11.034
  • Wang, Z., Xing, L., & Zhang, Y. (2019). Do high-performance work systems harm employees’ health? An investigation of service-oriented hpws in the chinese healthcare sector. International Journal of Human Resource Management. doi:10.1080/09585192.2019.1579254
  • Way, S. (2002). High performance work systems and intermediate indicators of firm performance within the us small business sector. Journal of Management, 28, 765-785.
  • World Commission on Environment and Development. (1987). Our common future (brundtland report): United Nations
  • Zhou, Y., Fan, X., & Son, J. (2019). How and when matter: Exploring the interaction effects of high-performance work systems, employee participation, and human capital on organizational innovation. Human resource management, 58(3), 253-268. doi:10.1002/hrm.21950