Hay muchas definiciones de estos conceptos que se entrelazan y dificultan el diferenciarlos con claridad.
De momento, yo me quedo con estas definiciones que da Gairín (2009) en sus páginas 15 a 17. Si en el futuro encuentro alguna mejor ya actualizaré la entrada:
Objetivos: afirmaciones relativas a la docencia, redactadas desde el punto de vista de aquello que intentará cubrir el profesorado con un determinado bloque de aprendizaje (módulo, materia, asignatura, etc.). Están escritos desde el punto de vista del profesor. Pueden incluir conocimientos y habilidades de manera aislada.
Resultados de aprendizaje: afirmaciones sobre las que se espera que un estudiante pueda conocer, comprender y ser capaz de demostrar después de haber completado un proceso de aprendizaje (módulo, asignatura, materia, curso, etc.). Se centran en lo que el estudiante ha alcanzado en vez de en cuáles son las intenciones del profesor. Se centran en aquello que puede demostrar el estudiante al finalizar la actividad de aprendizaje. Pueden incluir conocimientos y habilidades aisladamente. De la misma manera que los objetivos, se pueden describir al finalizar cualquier unidad (módulo, asignatura, etc.)
Competencias: implican el uso integrado de conocimientos, habilidades y actitudes en la acción. Por su naturaleza, solo se podrán alcanzar en estadios finales del proceso educativo (prácticum, trabajo final de estudios, etc.)
Gairín, J. Ed. (2009) «Guía para la evaluación de competencias en el área de Ciencias Sociales.» Barcelona,: Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. Accesible en: http://www.aqu.cat/doc/doc_14646947_1.pdf
En primer lugar, me gustaría aclarar que el impacto de un articulo mucho más que medir sus citas en un determinado proveedor de servicios de indexación de revistas científicas. Lo que pasa es que contar las citas es sencillo (si te conformas con los datos que te proporciona Clarivat/WOS, Scopus o Google Scholar), lo que no quiere decir que sea relevante, ni sea «verdadero» impacto. Es la versión de impacto más sencilla y, a veces, la única que podemos calcular de manera práctica.
Con esto en mente, la pregunta que intentare resolver en esta entrada es ¿cómo saber si un artículo científico publicado es más citado o menos que los artículos similares?
De nuevo tengo que hacer una suposición que no es menos drástica y no genera menos sesgo que la de asumir que impacto = citas. Se trata de asumir que un artículo es similar si:
Se ha publicado el mismo año. Aunque no es lo mismo que se publique en enero, que en diciembre, o que haya estado años en «advanced online» sin fecha definitiva de publicación… Sobre todo cuando la fecha de publicación es reciente, porque aún teniendo el mismo año de publicación un articulo puede estar expuesto al circuito de citas el doble, triple o incluso cuatro veces más de tiempo que otro (de modo que muy similares no serían)
Son del mismo «tema» o «área de conocimiento». La idea de fondo es que hay áreas o comunidades científicas donde los circuitos de maduración de citas (el tiempo habitual que se tarda en ser citado, el numero habitual de citas recibidas y el tiempo que tardas en pasar a ser difícilmente citable por «antiguo») es muy diferente. El problema es que tanto Clarivate/WOS como Scopus tienen un método un tanto cuestionable (no solo por su poca transparencia, sino por sus patentes fallos de clasificación) de decidir en qué área colocar un articulo y, por lo tanto, establecer el conjunto de artículos similares con el que comparar
Por último, debemos asumir que disponemos de acceso a plataformas de pago que hacen el trabajo por nosotros (no conozco ningún servicio gratuito que permita realizar lo que voy a comentar en esta entrada). O pagas una suscripción a Clarivate/WOS o a Scopus, o la paga la institución para la que trabajas. Pero, al menos con mis conocimientos, esto no lo puedes hacer sin rascarte el bolsillo o que alguien se lo haya rascado por ti (o hayas pirateado o usado materiales al margen de las condiciones de uso exclusivo que permiten Clarivate/WOS o Scopus).
En este contexto, y solo en este contexto, es posible dar algunas respuestas a la pregunta.
Advertencia: el procedimiento, enlaces y pantallazos se corresponden a cómo resolver esto en octubre de 2021. Como las plataformas cambian con relativa frecuencia, es posible que las rutas o ubicación de las opciones sea completamente diferente el día que vayas a intentar hacerlo tu.
Primera Opción: las herramientas de indices de impacto que proporciona la suscripción de recursos científicos de FECYT
Estas tablas se actualizan una vez al año (sobre noviembre o diciembre) y sólo están disponibles hasta 3 años antes del momento en el que buscas (pues se considera que con menos tiempo, la posibilidad de recibir citas es muy escaso y las tablas no tendrían mucha utilidad, ni fiabilidad). En cualquier caso, si un articulo publicado hace menos de 3 años ya mejora los indicadores de los que aparecían hace 3 años, es muy buena señal de que tiene un «impacto en citas» que se podría considerar excelente (o al menos superior a la media de articulo que llevan mucho mas tiempo en el «expositor»).
Ten en cuenta de que hay tablas para WOS y tablas para Scopus. Porque cada una de ellas se crea con una fuente de datos diferente y con una metodología de agrupación por area temática muy, muy, pero que muy diferente (no te comparas con el mismo conjunto de artículos en WOS que en SCOPUS). Podréis preguntarme «si me salen datos muy diferentes, ¿cual sería el más adecuado para usar en «mi área»». La respuesta sencilla, es: si miras las citas en WOS usa la tabla de WOS y si las miras en Scopus, pues la de Scopus. Pero si lo que te pasa es que cuando comparas WOS te sale muy bien y cuando comparas Scopus te sale muy mal (que tienes menos citas que el promedio), o al revés. Entonces no me atrevo a dar una respuesta más allá del depende. Lo que si es cierto (eso es un dato objetivo) que, la cobertura de revistas del área de ciencias sociales y en especial en los campos relacionados con la administración de empresa (management), a fecha de 2021, es mucho mayor y mejor en Scopus que en WOS. Además, en scopus hay una división mucho más específica por sub-áreas dentro del campo de administración de empresas (Marin-Garcia y Alfalla-Luque, 2018). Pero «hasta aquí puedo leer». Que haya más cobertura de revistas o más clasificaciones no quiere decir que las agrupe mejor (quizás las agrupe igual de mal que WOS). Resolver esto daría para un artículo científico (animo a quien quiera a que lo haga y si no sabéis a qué revisa mandarlo, en JIEM o en WPOM estaríamos encantados de poder evaluarlo).
Además en cada una de las dos situaciones anteriores tienes dos tablas. En la primera tienes los «descriptivos» de las citas promedio recibidas por los artículos científicos publicados en determinados años, en cada área. En la segunda, para calcular el promedio se han incorporado también «conference proceedings«. Yo, personalmente, creo que solo tiene sentido la primera… pero si alguien se ha tomado la molestia de hacer dos tablas por algo será (como decía «La Bombi» en los casposos años del 1-2-3).
Esta es la información que proporcionan las tablas de citas. Tangase en cuenta que Dirección de Operaciones (Operations Management) no existe como campo, de modo que supongo que hay que considerar los «miscellaneous de business» o business en general como área de comparación. Pero oye, igual a otras personas les parece mejor otra cosa
Vaya… quizás tendría que haber pedido permiso a Elsevier para publicar esta foto.. Bueno, cuando tenga tiempo me dedico a escribir un párrafo que resuma algo de la información y pixelo esta tablaSi, WOS, con vosotros también lo haré… pero cuando tenga tiempo.
Segunda Opción: las métricas a nivel de articulo que proporcionan WOS o Scopus
Scopus lleva años (al menos desde 2018) publicando el «citation benchmarking» y el «field-weighted citation impact» , que se definen y calculan como se muestra en la figura (si quieres más información: Learn more about Article metrics in Scopus).
Definición del F-W citation impact de Scopus
Citation benchmarking
Esta información aparece en la página del articulo (cuando pinchas sobre el título del artículo en los resultados de una búsqueda para que te muestre la información completa). Hace un tiempo era en la parte lateral derecha, ahora está en la parte inferior de la páginas después del resumen… dentro de un tiempo estará en otro sitio.
Junto con el Field-Weighted citation impact (recordad, 1 es que está mas citado de lo esperado) se puede ver el Citation Benchmarking: percentil correspondiente al número de citas del articulo cuando se compara con todos los articulos de scopus publicados en la misma fecha. En la figura, 6 citas en 2016 significa estar en el percentil 59%, lo que puede considerarse un impacto en citas notable dentro de Scopus.
he resaltado en azul oscuro la zona donde se ve la información
WOS se ha incorporado recientemente (2020) a las métricas a nivel de articulo con su «beamplot«. En estos momentos para acceder a estas métricas debes entrar en la página «personal» de cada investigador (Author Profile). Es decir, que no ves esta métrica cuando entras en la información del artículo. Tienes que localizar primero al autor-a
y luego pinchas en el vínculo que hay en su nombre
tras pulsar el enlace a un autor-a, te lleva a su página de perfil
y en la página que se abre con el perfil del autor, te desplazas hacia abajo hasta que encuentres el «Author Impact Beamplot Summary) (insisto, ahora está en la parte de abajo de la página, tras todas las citas de lo publicado. Pero pueden colocarlo en cualquier otro sitio en el futuro). Para ver los detalles, pulsa el botón «View full beamplot»
(solo se incluyen artículos del tipo «article» o «review» data papers u otras contribuciones científicas son ignoradas, de momento, en el «beamplot».
Una forma más rápida puede ser velo desde la cuenta de Publons (si te has creado una cuenta de estas. Es un producto derivado de WOS que promocionaron mucho hace dos años)
Resolvamos un caso práctico
¿Qué posición respecto a impacto en citas tendría este artículo? Garcia-Sabater, J. J., & Marin-Garcia, J. A. (2011). Can we still talk about continuous improvement? Rethinking enablers and inhibitors for successful implementation. International Journal of Technology Management, 55(1/2), 28-42.
(datos recogidos el 29 de septimbre de 2021)
Opción 1: 36 citas Scopus; 36 citas en WOS
El artículo es de 2011, y la temática es de dirección de operaciones, de modo que voy a la tabla de citas de Scopus en la categoría de miscelánea dentro de Business y management, el promedio de citas para artículos de ese año son 13,8. Como el articulo tiene 36 es citado más del doble que el promedio. Si voy a la de WOS en Business es 18.16 y en management es 20,6, de nuevo 30 citas en WOS es casi el doble que el promedio de artículos de ese año en la categoría.
Opción 2:
WOS Beamplot: Busco el perfil de uno de los autores (en este caso el segundo autor), Me desplazo hasta la parte de la página donde esté el gráfico «beamplot» y pulsa el botón «view full beamplot»
y si paso el ratón por encima de uno de los artículos puedo ver los detalles. En este caso voy pasando por todos los de 2011 hasta encontrar el que me interesa. 36 citas en WOS para éste lo sitúa en el percentil 90
Scopus FWCI: busco el artículo en Scopus. En la pagina de detalle abro el campo de «metrics» y las 36 citas para un articulo de 2011 indica un percentil 45% y el FWCI es de 0.26 (que está alejado de 1).
Puede llamar la atención la diferencia de resultados (sobre todo cuando se compara con la tabla de citas de Scopus, que es la misma fuente de datos). Pero no olvidemos que:
The FWCI is the ratio of the document’s citations to the average number of citations received by all similar documents over a three-year window
Seguramente el FWCI no es un buen indicador para articulos antiguos (que seguramente ya no se citan en los últimos tres años, que parece que es la ventana que consideran).
Garcia-Sabater, J. J., & Marin-Garcia, J. A. (2011). Can we still talk about continuous improvement? Rethinking enablers and inhibitors for successful implementation. International Journal of Technology Management, 55(1/2), 28-42.
Llevo un mes en el cargo de Director de Area de Transformación Digital en la UPV. Una de mis metas es cerrar el mes de julio teniendo claras las lineas de trabajo que van a ser prioritarias para mi en los próximos 4 años.
Me he basado en una enfoque de OKR, aprovechando que me metí en esta dinámica hace poco más de un mes (mas información aquí). Aunque he involucrado de manera informal a gente del equipo en la definición y escritura de estos objetivos, me gustaría abrir una ventana de «exposición publica» para poder ir recogiendo opiniones y acabar de perfilar las principales lineas de trabajo de mi contribución en este puesto.
A partir de ahí, me planteare «objetivos asignados» cada trimestre y «resultados clave» para su trazabilidad. Ya tengo un piloto para el periodo junio-julio (pero desarrollado sin consulta con mi equipo, de modo que solo es un banco de pruebas)
Cada vez más convencido de presentar mi proyecto de oposición como un compendio de artículos. Cada capítulo (menos el de conclusiones) nace con vocación de ser un articulo publicado (antes o después de la oposición). A día de hoy estos son los capítulos (y sus títulos tentativos) que visualizo. Supongo que habrá cambios e incorporaciones:
La universidad en la encrucijada
Estrategia, OKR y KPIS: como sobrevivir al caos
Un «nuevo» modelo de publicación para Management: los editores también cuentan
AR: cómo vincular la investigación y la docencia y alinearla con la estrategia
La rueda ya se ha inventado, ¿y ahora qué? ¿Qué investiga un no pedagogo en un mundo de buenas prácticas?
A modo de conclusión ¿Realmente hemos cambiado?: 2001-2021 mirada retrospectiva
¿No te parece que la Universidad ya no es lo que era?¿Qué conclusiones se pueden extraer de la creciente tendencia a vetar determinados contenidos que se imparten en la universidad, considerar cualquier desencuentro de opiniones como microagresiones a los estudiantes, la emergencia de victimismos por doquier, o la proliferación de los llamados espacios seguros?
Todavía estoy en las primeras páginas del libro de Furedi (2018) y me esta generando una sensación poco agradable al ver como algunas cosas que intuía van tomando cuerpo en una dirección que, personalmente, me preocupa: si tratas a las personas adultas como a niños, dificilmente van a madurar, tomar responsabilidades y mirar más allá de sus delicados ombligos, para convertirse en las agentes de cambio o en las protagonistas de una sociedad con futuro.
Por pura serendipia ha caido en mis manos un articulo reciente (que tampoco he procesado aún) y que parece analizar situaciones parecidas, pero no en los campus universitarios, sino en los centros de trabajo (Leclercq-Vandelannoitte, 2021).
Se me van acumulando las tareas porque aún tengo pendiente tratar otro tema, totalmente diferente, sobre la marquetización de la universidad y los aspectos positivos o negativos que se pueden derivar de ello. No obstante, en el trabajo reciente de Nixon y Scullion (2021) igual se crea un enlace entre ambos temas a traves del mundo de las emociones y de los efectos derivados de atribuirles un papel prioritario para interpretar la realidad, en lugar de acompañar a la racionalidad en su justa medida.
#CUopoMarin
Furedi, F. (2018). What´s happened to the university [¿qué le está pasando a la universidad?:Un analisis sociológico de su infantilización]. Madrid: Narcea.
Leclercq-Vandelannoitte, A. (2021). The new paternalism? The workplace as a place to work—and to live. Organization, in press. doi:10.1177/13505084211015374
Nixon, E., & Scullion, R. (2021). Express: Academic labour as professional service work? A psychosocial analysis of emotion in lecturer-student relations under marketization. Human relations, in press. doi:10.1177/00187267211022270
He empezado a leer una entrevista a Hector Ruiz porque el titulo me resultaba extraño. Parecía ir en contra del modo en que a mi me gusta aprender las cosas (que es una derivación del metodo EPLER: Exploración, Preguntar, Lectura, Esquema, Repaso) y que siempre me ha parecido muy efectivo. Luego he visto que el artículo va justo en la linea contraría de lo que parecía (he estado a punto de no leerlo por un titular tan desacertado, y hubiera sido una pena).
Resalto algunas cosa que me gustaría recordar en el futuro:
leer, copiar, o incluso dibujar o hacer esquemas con «el libro delante» nos da familiaridad con el contenido, no suenan las cosas pero luego no sabemos explicarlas. Lo que es eficaz es hacer el esquema o resumen o contarselo a alguien o hacer una caricatura con lo que recuedas (no mirando el libro), de este modo fijamos los conocimientos
Hay que «esponjar» el aprendizaje. Dejar reposar, e incluso olvidar cosas accesorias, y volver a los conocimientos o hablidades despues de unos días u horas de descanso. Por ejemplo, solo acabo recordando las cosas de R o Python que he reutilizado tras unas semanas o meses, donde casi he olvidado todo y tengo que retomarlo de nuevo. Recuerdo que un día lo sabía hacer pero no me acuerdo exactamente de todos los detalles. Poco a poco voy consolidando el aprendizaje
El lenguaje (de todos los tipos, grafico, textual, musical, numérico) es esencial para el aprensizaje. Cuanto mas «vocabulario» manejamos más podemos aprender. Aprendemos conectando información. Si no hay mucha base cuesta más conectar la nueva información
La memoria es específica. Entrenar uno de sus múltiples «musculos» te ayuda a ser mejor en eso, pero no te sirve para otras funciones. «Hay un experimento de Erikson muy famoso en psicología, sobre un hombre que, a base de practicar, fue capaz de repetir 79 cifras de números seguidos. Pero cuando se le pidió que repitiese una combinación de letras, no pudo»
La emoción intensa ayuda a la memoria episódica, pero seguramente perjudica a la memoria semántica. La segunda requiere de reflexión, las emocions intensas no ayudan a reflexionar. Quizás esto se conecte de alguna modo con la «inteligencia ejecutiva» de J.A. Marina (resumen aquí) o con los dos modos de pensar que sugiere Kahneman (tengo que revisarlo con calma). Esto implica que tenemos que «reflexionar» muy bien qué buscamos con la «ludificación» en las aulas y hasta donde debemos llegar. Me encanta lo de que «lo importante es que una clase sea interesante, no divertida». Siempre he dicho que si la diversión fuese lo importante estaría perdiendo dinero por no dedicarme al «club de la comedia»
Os dejo un fragmento de la entrevista y el enlace para que la leaís entera si os apetece.
«¿Las emociones ayudan a recordar mejor lo que se aprende en clase?
No exactamente. Recordamos mejor aquellos episodios de intensidad emocional, tanto positiva como negativa, pero extrapolar esto al aprendizaje en la escuela, a que hay que hacer actividades emocionantes para promover aprendizajes más duraderos, es un error. Hay que tener en cuenta que tenemos diversos tipos de memoria, no solo uno. En este caso vamos a hablar de dos. Por un lado tenemos la memoria episódica o autobiográfica, que es aquella que registra los recuerdos de nuestra vida diaria, información asociada a nuestras vivencias, ya sean detalles tan rutinarios como qué cenamos ayer u otros más relevantes, y que sí se ve influenciada por las emociones. Y por otro lado tenemos la memoria semántica, donde está todo lo que sabemos sobre el mundo y que no depende de una experiencia concreta, es decir, no depende de las emociones.
Porque una actividad en clase sea emocionante, no vas a conseguir que los alumnos se acuerden del contenido, sino de lo que pasó en la clase ese día. De hecho, despertar las emociones puede provocar el efecto contrario: que olvides el contenido porque sólo recuerdas las emoción que te despertó. Para que sea eficaz, el aprendizaje semántico requiere de procesos pausados y reflexivos, y las emociones no ayudan a reflexionar. Esto no quiere decir que las emociones no sean importantes para aprender, porque influyen en la motivación, que es un impulso emocional y te lleva a hacer los esfuerzos necesarios para conseguirlo. Pero hay que saber regularlas. Digamos que lo importante es que una clase sea interesante, no divertida, y que los errores no sean vistos como un estigma sino como una parte del aprendizaje.» (https://www.eldiario.es/nidos/hector-ruiz-neuropsicologo-repetir-releer-texto-subrayarlo-esquematizarlo-mirando-apuntes-no-son-tecnicas-eficaces-estudio_128_6644868.html)
El objetivo de esta investigación acción es conocer cuáles son las expectativas de un conjunto de docentes respecto a la visibilidad de buenas prácticas educativas en el contexto de educación superior (universidad). Analizaremos la relación entre impacto y visibilidad de las buenas prácticas, exploraremos lo diferentes ámbitos donde se puede localizar el impacto, en qué ámbitos se plantean el impacto de sus buenas prácticas educativas y por qué, lo qué les preocupa, dónde encuentran las principales barreras o dudas, qué necesitan para poder tener una mejor visibilidad y si la rúbrica planteada en la editorial reciente (titulada: Experiencias docentes basadas en investigación-acción: guía para publicar en revistas científicas) es una herramienta útil para fomentar una mejor difusión de estas iniciativas.
Las personas participantes son una muestra de conveniencia de tamaño muy reducido, por lo que las conclusiones extraídas no pueden generalizarse y deberían estudiarse con muestras más amplias en investigación futura.
Para mí es un privilegio, casi diría que un honor, el poder ponerme periódicamente delante de unas personas para exponer mi punto de vista sobre un tema que me apasiona y poder construir, junto a ellas, un aprendizaje. Un aprendizaje que, casi siempre, es en doble sentido. Mis estudiantes aprenden conmigo, pero yo también aprendo gracias a mis estudiantes.
Por eso me resulta tan sorprendente la postura de algunas personas que comparten mi profesión y el lenguaje que se usa. Para mi, el poder de las palabras es muy claro. No son asépticas. Las palabras vienen cargadas de connotaciones. La docencia nunca es, ni será, una carga para mi. Casi diría que es una bendición. La docencia me permite construir y construirme.
Tengo el privilegio de poder observar la evolución de unas personas, de ver como levantan un andamiaje sobre el que irán completando, a lo largo de su carrera profesional, sus competencias.
Tengo la oportunidad de debatir con ellas la utilidad, repercusiones, mejoras o aplicaciones de los avances científicos. De transferir una investigación aplicada (que es la que me gusta desarrollar) o de ayudarles a digerir una investigación básica (que a veces también se me indigesta a mi un poco).
Todo esto me emociona y lo disfruto a lo largo del proceso. Por eso, ser docente lo vivo como un privilegio.
Yo estuve buscando simuladores hace años y acabé desistiendo porque casi todos tenían un enfoque que no me encajaba (mucho comercial, mucho finanzas. Casi nada de decisiones productivas o de gestión de recursos humanos -que es lo que me interesaba por mis contenidos de asignaturas-). De vez en cuando sigo dando un vistazo pero me parece que no han avanzado en la linea que me interesa (que los estudiantes puedan aplicar los contenidos de MIS asignaturas y no los de otras asignaturas).
He visto algunos simuladores que ofrecen empresa (creo que mas vinculadas al desarrollo de contenidos multimedia que a la formación) y, me da la impresión, que se parece a los juegos FIFA NBA y similares: tienes un presupuesto que amplias ganando partidas y con eso construyes tu equipo de jugadores… si eso lo trasladáramos a que reclutas a tu equipo de colaboradores en la empresa contratando por competencias y consiguiendo clientes resolviendo problemas «reales» tendríamos el simulador con el que sueño (y nadie hace/ofrece). Estaría relacionado con la «evaluación auténtica». Es lo que intento hacer mis asignaturas pero a través de casos y dinámicas de rol (que es la parte low cost de esta «gamificación»). Es decir, tengo parte del guion y tengo las tareas/decisiones, pero no uso una ambientación potente (orquestada con un software que genere un entorno virtual que simule un espacio de trabajo).
Esto lo completo con dinámicas. Pero, para mi, las dinámicas entran dentro de otro contexto de intervenciones. Tienen unos objetivos muy concretos -romper el hielo, ayudar a la motivación o retención de una experiencia….- pero no aspiran a generar un aprendizaje por si solas, son solo una palanca para que se produzca el esfuerzo necesario para el aprendizaje.
Como reflexión adicional, no me creo el aprendizaje sin esfuerzo. Cuando escucho a alguien proponer «vas a aprender sin esfuerzo», a mi siempre me «echa para atrás». Porque no creo que sin esfuerzo pueda pasar de un aprendizaje superficial.
Considero que el aprendizaje requiere tiempo y esfuerzo. Cuanto más complejo y profundo el aprendizaje, más tiempo y más esfuerzo. Pero, para mi, el esfuerzo no está reñido con disfrutar. Al contrario. Cuanto más tiempo y esfuerzo he dedicado a ser competente en algo, más he disfrutado. Tanto del proceso de aprender como del resultado que logro tras esos aprendizajes (para lo que uso esos aprendizajes). Me daba lo mismo que fuese aprender habilidades de Rugby, que aprender a usar R para resolver un algoritmo de optimización, o ser capaz de hacer una descripción de puestos de trabajo con una metodología concreta… Quizás la cuestión clave es si a nuestros estudiantes les apasiona alguna profesión vinculada a lo que están estudiando…Quizás el problema es que tengamos un perdida de vocaciones y, para encubrirlo, pongamos por delante el distraerles en lugar de educarles.
Esta semana he empezado a preparar la documentación para una futura oposición a Cátedra de Organización de Empresas. Aun no hay fechas, pero tengo bastante trabajo por delante.
He decidido aprovechar este evento para hacer un ejercicio de reflexión que llevo madurando desde hace tiempo, pero que nunca había sido urgente concretarlo. Por lo tanto, no voy a preparar el «papeleo» de la oposición. Lo que voy a hacer es un mapa estratégico (Bryson et al, 2014) de mi papel como funcionario al servicio de la sociedad y, a partir de eso, desplegar un proyecto docente e investigador planteado con sentido práctico y aplicable.
Continuando la linea que inicié en anterior oposición (hace ahora 20 años), voy a distanciarme del formato de los proyectos que se presentan habitualmente. Voy a aplicar el mismo enfoque con el que abordo la elaboración de solicitudes para proyectos de investigación. Esos proyectos en los que invierto entre 200 y 300 horas en elaborarlos y luego nunca consigo financiación pública. Sin embargo, mi forma de plantearlos me permite luego desplegar de manera muy fácil la investigación (que acabo financiándome yo mismo, ya que nadie más cree en su utilidad). Al menos así, no desperdicio las horas de trabajo invertidas en la creación del documento.
No me atrae hacer proyectos de una forma que no les pueda ver una utilidad clara para mi. Me resisto a invertir una considerable cantidad de horas en generar un documento cuyo destino sea ir a la papelera tras la oposición. Quiero que su escritura me resulte interesante y apasionante. En mi caso, eso solo podrá lograrse si me ayuda a cuestionarme aspectos de mi profesión, me obliga a reflexionar críticamente, me permite descubrir cosas y que me catapulta a actuar enfocado en una dirección relevante.
De momento, he empezado con la lectura de estos libros:
Bryson, J. M., Ackermann, F., & Eden, C. (2014). Visual strategy. Strategy mapping for public and nonprofit organizations. San Francisco: Jossey-Bass
Ramio, C. (2014). Manua para los atribulados profesores universitarios. Madrid: CATARATA
Evans, L. (2019). Catedráticos de universidad. De lideres académcios a académicos que lideran
Y he elaborado un primer borrador (aun en construcción) de mapa estratégico:
Borrador mapa estratégico 20210328
El próximo paso es integrar mis anotaciones de de Evans (2019) y Ramio (2014)
