Durante el curso 2025-26 hemos ido observando qué ocurre mientras nuestros-as estudiantes resuelven casos en clase, cuando intentan utilizar el Triple Diamante, para analizar problemas, identificar causas, priorizar alternativas o justificar una decisión. El resultado provisional es una red de 29 concepciones alternativas. Esta red parte únicamente de la observación no participante en vivo (nos falta aún analizar las reflexiones posteriores a la tarea que han realizado los-as estudiantes por escrito).
Muchas de esas concepciones son atajos que parecen funcionar en determinados contextos. Sin embargo, aunque no sean conscientes, la “calidad” de sus soluciones queda mermada por esas concepciones y, en otros contextos, acaban creando una trampa en la que las soluciones se ven sesgadas y, en muchas ocasiones, resultan inadecuadas.
En esta primera agrupación , hemos creado un núcleo que tiene que ver con los datos y las evidencias. Aparecen concepciones como que no es necesario medir para decidir, que si no tenemos datos podemos decidir intuitivamente, que alguien debería proporcionarnos los datos que necesitamos (aunque podríamos estimarlos, no lo hacemos) o que expresiones como “es obvio” o “me di cuenta enseguida” son suficiente garantía de que una conclusión es correcta. Relacionada con esto está la dificultad para distinguir entre hechos, inferencias, opiniones y percepciones.
Un segundo núcleo tiene que ver con cerrar el proceso de decisión demasiado pronto. Si aparece rápidamente una solución plausible, ¿para qué seguir explorando? Si todo el grupo está de acuerdo, ¿para qué buscar otras perspectivas? Si el problema parece sencillo, ¿para qué utilizar herramientas estructuradas? En esta lógica, el Triple Diamante corre el riesgo de convertirse en una forma de documentar una decisión que ya estaba tomada, en lugar de ser una ayuda para construirla.
También aparece un tercer bloque relacionado con el proceso de toma de decisiones en grupo. Por ejemplo, asumir que la alternativa más votada es necesariamente la mejor o que votar equivale a deliberar. Pero hacer estadística con las preferencias del grupo no es lo mismo que compartir información, confrontar argumentos y permitir que las personas cambien su punto de vista.
Otra agrupación aparece alrededor del procedimiento de análisis: confundir la identificación de problemas, sus causas y las alternativas de solución; interpretar los 5 porqués como una cadena obligatoriamente lineal, o asumir que todas las causas identificadas tienen la misma fuerza o impacto.
Hemos creado un último grupo relacionado con procesos de comprensión, aprendizaje (cómo emerge el conocimiento implícito y como se transoforma en explícito para poder ser gestionado en el grupo): considerar que revisar superficialmente una respuesta generada por IA equivale a analizar personalmente un problema, que subrayar es suficiente para incorporar conocimiento, que localizar una palabra clave con la función de busqueda en un “PDF” sustituye a leer y comprender un documento o, sencillamente, que haber completado una tarea demuestra que se ha aprendido o se domina un proceso.
Una interpretación provisional es que, detrás de muchas de estas concepciones, emerge una tendencia a evitar hacer explícito nuestro razonamiento. Si algo parece evidente, si encontramos pronto una solución o si el grupo alcanza rápidamente un acuerdo, dejamos de medir, contrastar, explorar alternativas o explicar por qué hemos llegado a esa conclusión.
Si esta interpretación se confirma, enseñar pensamiento crítico no consistirá solo en explicar mejor las herramientas. Tendremos que diseñar situaciones que hagan visible el razonamiento implícito, pidiéndoles evidencias, que contrasten inferencias alternativas, que trabajen con datos incompletos, y que se pregunten ¿por qué?
La idea es utilizar “thinking aloud” para descubrir qué está ocurriendo mientras se toma la decisión y comprobar si eso, además, les ayuda a tomar conciencia de sus concepciones y cambiarlas.
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